——基于“制度与生活”互动的视角
【摘要】“文字”作为以学校为载体一种社会建制，自古以来似乎具有着神奇的魔力。国家、地方社会乃至村落空间竞相争夺乡村教育这一重要场域，其意义也伴随着乡土中国秩序维系、国家政权建设、县域经济发展以及乡土社区重建等议题的提出而不断嬗变。基于“制度与生活”互动的分析框架，考察我国乡村教育的百年变迁历程，发现“文字”的意义嬗变往往饱含了丰富的叙事，对其实践策略的深度解读本身有着重要的社会学意涵。国家主义宰制下被征用的文字被赋予“治理术”的意义，开启了历时百年的“文字下乡”运动。20世纪90年代以来，发展主义主导下“遭遇发展”的文字，又在短暂的十年间造就了“文字上移”的大潮。国家视角下“意义负载”的“文字”作为一项大型社会工程，与乡土社会之间一直处于相对隔离的状态。制度与生活之间良性互动的缺乏，使得乡村教育丧失了主体性，这不可避免的衍生出一系列意外后果。通过重建社会与倾听底层，充分吸纳乡土社会中内嵌的习惯法、民情以及非正式制度等要素，促使制度与生活的关系从“割裂”走向“融合”，是新型城镇化战略导向下中国乡村教育走出终结困局的必由之路。
【关键词】新型城镇化；乡村教育；意义嬗变；实践逻辑；“制度与生活”互动
一、“制度与生活”的互动：中国乡村教育变迁的分析框架
教育空间作为文字的载体，往往是特定社会的制度，充斥着话语、意义乃至规范与政治力量的社会建构。教育空间的变迁往往是多重行动者复杂互动与博弈的历程，它不仅仅是知识传播的载体，更是民族国家建构与现代性秩序扩张的重要工具。正因为如此，教育空间的形态与意义变迁经历了艰难的磨合过程。中国教育现代性的轨迹演进，并非静悄悄的革命，而是充满了观念博弈与利益纠葛的变迁史。教育空间作为社会学、人类学研究的重要命题，其演进的历程和趋势生动展现了中国乡土社会与文化的变迁。在朗朗读书声的背后，潜藏着国家权力与村落空间的复杂互动，也隐约可以看到城市化浪潮下“教育离乡”的多重制度逻辑。
不同于公共政策与管理的分析路径，中国乡村教育的社会学研究，重视乡村教育变迁的多重制度逻辑及其社会学后果，能够为中国乡村教育是否会走向终结提供较为适切的答案。基于此，本研究引入“制度与生活”的研究视角，旨在透视乡村教育变迁中国家正式制度与乡土社会民情与习惯法的互动过程，揭示“文字”意义的嬗变历程与实践策略，进而为未来我国乡村教育的变革提供更为清晰的路径选择。“制度与生活”互动的分析视角“把日常实践同社会结构变迁勾连起来，为探究社会结构变迁的微观动力机制提供一种解释框架。 ‘制度’指以国家名义制定并支持国家的各级各部门代理人行使其职能的‘正式制度’（formal institution）。‘生活’指社会人的日常活动，日常生活（everyday life）既是实用性的、边界模糊的（如各种偶然出现或权宜性地生产的利益、权力和权利诉求及应对策略和技术），又是例行化的、韧性的（如托克维尔用以表征一个社会基本情感结构的‘民情’（mores） 及各种‘非正式制度’或曰‘习惯法’）。其中后者是前者反复使用和扩张的结果。在正式制度丛和生活领域中，活跃着的是各类正式制度代理人与生活主体即行动者。”1
在本文中，“制度”是指与乡村教育相关的国家与地方正式制度及各类制度代理人。这些正式制度包括诸如学校制度、义务教育财政制度乃至新近嵌入国家治理体制的“项目制”等，而各类制度的代理人则包括基层政府以及乡村基层干部等。“生活”主要是指乡村社会中民众的日常生活世界以及活跃于其中的各种生活主体。例如，清末民初的塾师以及文革期间贫管会的主任乃至基层村民自治组织中的村干部等。需要指出的是，不同历史时期正式制度丛的结构与体系存在巨大差异，代表了特定的国家治理体系状况。而“生活”中散落的民情与习惯法则嵌入在乡村民众的思维观念之中，透过具体的话语与行动策略表现出来。“制度”与“生活”的复杂互动，往往是在正式制度的代理人与生活主体之间博弈、妥协或对抗之中体现出来的。中国乡村教育变迁的百年历程，受制于中央与地方、国家与社会、城市与农村乃至乡土社会中不同社会阶层关系变革的重要影响，既包含国家正式制度的支配，又受到乡土社会中民情、习惯法以及文化观念等因素的复杂影响。
二、中国乡村教育场域中“制度与生活”互动的历史叙事
“文字”的魔力在于，它自诞生之初就是权力的产物。传统乡土社会作为“没有文字”的场域，在循环继替的时空秩序中维系着特有的稳定结构。国家与乡土社会的关系，往往依靠相对自治的乡绅、宗族等地方性力量，而国家也经常征用各种象征性符号体系控制乡村民众的文化观念。“文字”之所以“下乡”，本身是国家现代性的重要努力，是国家建构与政权建设的“治理术”。然而，“文字”作为一种普遍性知识载体的“外来物”，它的嵌入往往需要和乡土社会的“日常生活世界”发生复杂互动。抵制、磨合抑或吸纳，构成了中国乡村教育场域中作为制度的文字和作为生活的民情、习惯法等要素互动博弈的历史叙事。“文字”并非一层不变的，当它扎根乡土社会时，其本身已经成为生活的一部分。跨越整个二十世纪的国家建构运动，促使乡土社会民众的“日常生活世界”发生深刻变革。在此背景下，“村村办小学”的国家理想得以实现。
“文字”在不经意间形塑了公众对待知识、对待教育的认知，朗朗的读书声成为乡土社会“生活”的重要组成部分。“乡村学校通过为农村学龄人口提供文字教育，通过在农村社区中的‘在场’，深深融入到农民的日常生活中，共同构建了乡村中小学教育生活的实践。”2这也不难理解，20世纪90年后期以来，浩浩荡荡的“文字上移”运动何以遭受村民的抵制。毋庸置疑，“文字”在乡土社会的嵌入与抽离，与其说是被规定的，不如说是被实践的。考察中国乡村教育场域中制度与生活的互动过程，透视互动过程背后“文字”意义的嬗变，能够清晰的看到清末民初以来，中国社会变迁的多重维度和内在机理。
（一）承载“地方性知识”的“文字”：以社区的名义书写乡村教育
“文字的历史总是与城镇和帝国的历史相关，本身即是国家文明史的组成部分。”文字无疑是具有魔力的，自其诞生之初就是“用来做剥削人类而非启蒙人类的工具”，文字“用作智识及美学上的快感的源泉等等，是次要的结果”。3总体上而言，中国的夏商周三代经历了一个“为官者世世为官，为民者世世为民”的世袭社会阶段，当时教育的基本特点是“学在官府”，即所谓“惟官有学，而民无学”。正如费孝通所言，“中国的文字并不是在基层上发生。最早的文字就是庙堂性的”。“中国社会从基层上看上去是乡土性。在这基层上，有语言而无文字。不论在空间和时间的格局上，这种乡土社会，在面对面的亲密接触中，在反复地在同一生活定型中生活的人们，并不是愚到字都不认得，而是没有用字来帮助他们在生活中的需要。”4世袭社会对“文字”的垄断以及乡土社会的特殊性，使得在很长一段时间里，文字的缔造者并没有将文字下沉到村落空间。
据王铭铭考证，“在明代以前，学校之设不达县级以下，明代洪武年间（1368～1398）才开始在县以下兴办启蒙学校，而兴办地方学校的过程与县以下行政机构的初设同步展开，其目的在于通过‘导民善俗’来配合朝廷重建中华帝国的政治—伦理秩序。社学即为在社里所设置的初等学校，是为地方‘无过犯子弟’设立的传播政治—伦理经典（尤其是经典古文作品与儒学作品）的场所。”5也有研究显示，“正规乡村初等教育的兴起，需要追溯至元代的社学学校教育。社学创办于至元二十三年（1286年），《新元史·食货志》记载：“是年，元朝规定‘诸县所属村瞳，五十家为一社，择高年晓家事者立为社长’每社立学校一，择通晓经书者为学师，农隙使子弟入学。如学文有成者，申复官司照”。6“社学出现以后，由于朝廷财政和人才资源的缺乏，不断可能很快转由地方民间社会主持，摇摆于作为朝廷正式设立的学校与作为地方性公共事业的空间之间，而很难被统一为一种以国家一体化为目的的文化传播手段。”7
国家政权下沉的努力，往往因为中央财政的不足而难以维系。清末民初“文字下乡”之前，乡村教育主要由地方士绅与宗族控制。在王权不下县的传统帝制时代，乡土社会共同体支配着乡村教育的运行轨迹。“虽然清朝有逐渐将乡村初等教育纳入政府管理的趋势，同样限于政府财力，真正意义上的全国普及性的义务教育并没有出现，乡村初等教育仍呈现出多种形式并存（私塾、义学和社学）、多种资金筹措渠道（官方、民办及官民合办）并存的状态，学校管理操纵于宗族和乡村士绅手中，教育费用主要由政府机构之外的个人或组织（如宗族、社会团体等）负责，政府不在教育上进行大规模的投资，这实际上也是中国历朝政府教育理财的传统。”8
此外，社学与私塾的“时间制度”、“空间制度”与乡土社会相契合，遵循“生物时间”与“情境化空间”的要求，适应村民的劳作与生活节律以及乡村儿童的身心成长规律，反应了乡土社会的客观诉求。“承载着‘地方性知识’的乡村教育，不仅表现为‘时间’、‘空间’上扎根于乡土社会，还表现为乡村教师的薪酬、价值观、心态与思想状态受制于乡土社会，遵循着熟人社会的运作逻辑。”9“私塾和社学在乡土社会的扎根不仅表现在将作为形式的学校校舍置于乡村之中，在生活空间上，学校与乡村也是较少隔阂的。除了适合乡村的时间节律外，私塾或社学的教师出自本村，他们的生活扎根于乡村，事实上就是能识文断字的农民，他们是乡村社会的一份子，有着与村民相同的价值观。”10在传统乡土社会塾师往往充当着公共人的角色，承担着诸如“包揽”诉讼、红白喜事主持以及乡村纠纷调解等功能。一些具有较高威望的塾师，掌握着乡土社会的文化权力，受到公众的爱戴与认可。显然，承载着“地方性知识”的“文字”，受到乡村社区的支配。在日常生活的世界中，谙熟乡村社会“民情”的塾师们，作为重要的生活主体，与国家正式制度体系及其代理人之间保持着特定的张力。其中，传统儒学教育与“学而优则仕”的科举制度，使得国家知识与地方性知识，正式制度代理人与乡村社会生活主体之间保持着微妙的平衡与张力。
总而言之，承载“地方性知识”的文字，往往以社区的名义书写乡村教育。这种形态的乡村教育“一直延续到清末民初，其存续与发展受到乡土社会‘共同体’发育的影响，在传统宗族与乡土士绅力量强大的乡村地区尤其是江浙地区，乡村教育得到了较快发展。传统私塾或社学内生于乡村社会，它维系了乡村的秩序结构，代表了乡土的力量，彰显着乡土本色。”11“‘学而优则仕’的精英教育是传统中国城乡教育的主要目的，其遵循的儒家伦理礼法的教化功能，紧密贴合农耕文明的乡村社会结构。在‘无差别的统一’基础上良性循环的城乡教育与传统中国的乡村社会水乳交融，和谐共生。”12
（二）作为“治理术”的“文字”：以国家的名义宰制乡村教育
中国乡村教育失去乡村的步伐，是从国家政权下沉和教育现代性的发轫开始的。自清末民初现代新学制度移植以来，中国乡村教育作为“治理术”，建构起“国家在场”的象征符号体系。治理术（govermentality）是福柯治理研究的重要概念，它特指治理过程中运用的“一系列多种形式的手法（tactics）”。福柯尤其重视知识的治理功能，他认为“知识不同于制度，它作为治理术，不仅为治理一方提供了更具合法性意涵的意识形态工具，也为被治理一方赋予了具有主体性色彩的话语空间与表述空间，从而在治理体制内部形成微妙的权力控制与反抗关系（Foucault，1980）。”13伴随着行政嵌入式的“文字下乡”运动，“村落中的国家”构成了20世纪中国乡村学校的代名词。然而，乡村教育何以承载国家“治理术”之功能，又是如何在相对局促的乡村治理空间中运作的呢？显然，这其中饱含了生动而又丰富的“故事”，潜藏着复杂的互动机制。“文字下乡”的百年进程，激荡着传统与现代的文化冲突与观念碰撞，“在二者的交锋过程及人心向背争夺中，传统的影响、人们对传统与现代关系的把握处理自始至终地客观存在并影响着乡村教育变迁的实际进程。”14
2.1 教育现代性的发轫：大厦将倾与新旧学制更易中的冲突抑或融合
近代以前，传统的旧学教育一统天下，并依靠科举制度维系其生命力。西学东渐的浪潮以及清末新政的开启，使得现代新学制度被引入，中国教育的现代性开始发轫。“1903年张百熙、张之洞、荣庆拟定《奏定学堂章程》，又称‘癸卯学制’，它成为第一个清政府在全国贯彻执行的学校教育制度，新学制将我国学校教育分为四段七级，对学校体制、课程设置、学校管理都做了详细规定，这一学制对清末教育产生了巨大影响。”1905年，“延续1300多年的科举制遂告废止，标志着中国古代官学、书院等旧学教育制度彻底覆灭了，适应时代需求的以新学堂为标志的中国近代新学教育制度在中国最终取得了完全胜利，从而结束了很长一段时间的‘学堂科举，新旧并行’的局面。由是，新式学堂在全国如洪水般不断涌现。”15
传统乡土社会“循环继替”的时空秩序格局，在现代新学制度移植后逐渐被打破。新学教育作为一种国家制度在村落空间的移植，实质上是国家力量与社会力量的一种结合。然而，清政府在大厦将倾之际，移植现代学校制度体系的国家行动，由于政府力量的式微和财力限制而受阻。清末新政时期“中央政府为新型乡村学校所做的设计虽然相当详细，它并没有为它们划拨任何官方资金。一般村庄都是利用村里的庙宇或村政府自己的收入来建造校舍，自行选择和聘雇学校老师。它们可以收取学费，以资学校运转，但是由于它们在设计上是社区的‘公共’学校，学费通常很低。有的新学堂是经过改造的私塾，在课程里将新式和旧式的科目合到了一起。”16与现代新学制度移植困局相伴而随的是，清王朝政权向乡土社会“下沉”的失败。
新旧学制的更易作为一种教育现代性的表现，不仅引起了乡村学校中“新学”与“旧学”的博弈，更促使乡土社会开始发生剧烈变革。大量研究表明，现代新学制度在乡土社会的移植并非是一帆风顺的。现代新学制度移植初期，私塾在中国广袤的乡土社会占据着“文化霸主”的地位，受到村民的拥戴与支持。在新学制度移植过程中，乡村教育场域中新学与旧学两股势力所代表的现代与传统的力量发生着激烈的博弈。新学的发展受制于教育经费的薄弱、师资力量的薄弱以及社会支持力量的缺乏等因素而一时间难以在乡土社会扎根。“以1904年7月无锡毁学事件为开端，以破坏学务、捣毁学堂为目的的毁学事件，此后在各地乡村屡屡出现。可以说，毁学事件普遍见之于清末十年间的乡村社会。”17关于清末毁学风潮兴起的原因，日本学者阿部洋曾做过详细的调查研究。“在他收集的辛亥革命前8年间120件毁学事例中，有由于加征新税、学堂捐及其他税，官神从中榨取所引起的，也有由于没收寺庙为学校，户口调查，借口米价上涨等原因引起的，有的是为了反洋教，反对禁止迎神赛会，还有禁烟造成学生与乡民冲突等其他种种原因。”18
事实上，“亲私塾远学堂的风气至少在农村是长期延续的。20世纪20年代毛泽东看到的湖南农民，对‘洋学堂’仍然是‘看不惯’。因为‘乡村小学的教材，完全说些城里的东西，不合农村的需要。小学教师对待农民的态度又非常之不好，不但不是农民的帮助者, 反而变成了农民所讨厌的人。故农民宁欢迎私塾（他们叫‘汉学’），不欢迎学校(他们叫‘洋学’)；宁欢迎私塾老师，不欢迎小学教员。又约十年后，有人对江苏江宁县淳化镇进行调查，农民仍然认为‘新式学校是洋学校，所读的书是洋书，多不适合他们的需要’，故许多人宁愿把孩子送入私塾”。19清末民初“毁学运动”的大量兴起，体现了新学制度与乡土社会民情、习惯法以及文化观念之间的深层次冲突，也彰显了新旧学制之间复杂的利益纠葛。在新旧学制更易过程中发生的冲突，本质上是来源于“地方性知识”与“普遍性知识”体系以及现代西方文明与传统农耕文明之间内在紧张关系。
当然，在国家教育“制度”与乡土社会“生活”的复杂互动和调适过程中，既有“毁学”事件的频繁发生，也有乡土士绅为“集体面子”而积极介入新学制度移植并对其进行改造的努力。王铭铭对闽台三村的调查研究发现，在乡土社会中确立的现代学校，已经以一种新式的文化品格的面貌为地方民间社会所接受，成为渗透至深的象征力量。而这一事实又说明，村落社区公共事业观念对于现代初等教育制度的吸纳，是原有的地方性知识体系对于现代知识传播体系的反向改造。近代教育空间作为一套“正式制度体系”，其在乡土社会的移植往往会受到乡土社会的“改造”并不断实现“在地化”，进而实现与“地方性知识”的融合。“近现代教育空间的创设，不能逃脱原有国家教育空间与相对地方化的社区‘面对面社会化’的制度（如民间文化的传承制度）对它的‘本土化’。从而，在中国这样的社会中，近现代教育空间的建立与当地原有社会—文化和教育空间的‘磨合’经历了一个复杂的过程。”20
闽台三村的地方性事实表明，乡村士绅对地方象征的关怀使其积极介入新学的举办。“在这三个村落中，我们看到地方社会与试图控制地方社会的政府力量一样，表现出对现代初等教育的极大热心。”其中，“溪村国民学校的建立，表现了家族头人在借推动地方教育现代化来重新营造地方意识与家族凝聚力方面的努力。”民间社会对现代教育的参与和介入，表明“在闽台三村，现代式的学校已经与村庙、祠堂等等传统公共事业的象征结合为一体。在各地重建村庙和祠堂的状况下，一个村落如不重建这些建筑物，就会被认为是一件‘集体丢面于’的事情。一样地，倘若别的村庄、别的家族有自己的新学校，而‘本村’却没有，也是一件‘集体丢面子’的事情。”21从“毁学”运动和“民间介入新学举办”这两种表现迥异的行动策略，实质上反映了“制度”与“生活”之间互动的多元性、复杂性。国家逻辑与乡土逻辑、传统与现代之间的博弈，显然不仅仅有对立冲突的一面，也有着吸纳融合的一面。被动的抗拒和抵制与主动的介入和参与，恰恰反映了我国乡土社会中民情、习惯法乃至地方象征力量等“生活”要素的多元格局。
2.2 国民政府的教育控制：私塾整饬与农村教育的规范化
随着清末民初以来新式学堂的“行政嵌入”，私塾的影响力在20世纪30年代国民政府强力介入农村教育场域后逐渐式微。总体而言，“在中华民国前期，因为政府所办的公立学校尚为数不多，其绩效也不太显著，私塾的数量又过于庞大，还需要借以推行义务教育，因而政府对私塾的态度与民国后期有明显不同。1912年，教育部明确表明了对私塾的态度：‘私塾在小学发达之后，自当归于消灭；然在小学未遍设之前，从事整理，亦未始非小学之一助。1914年，教育部公布了《教育部整理教育方案草案》，指出：当时对于私塾教育有两种主张，一是主放任，‘以私塾亦足补小学所不及，听之可也’；另一种意见主张排斥，说‘非全废私塾，小学难望起色’。教育部主张对私塾进行改良，而不是禁止。因而采取积极引导办法，使渐与公立小学同化。”22在政府能力和新学经费、师资力量不足的状况下，民国初期国家对私塾的政策态度是比较宽松的。
随着南京国民政府的建立，“取缔私塾成为贯彻‘三民主义’教育思想，促进教育现代化的重要政策举措。一些报纸通过对当时塾师教学质量低下的抨击批判，为国民政府的私塾改良运动铺平道路。1933年4月25日《江泰日报》以《某塾师》为题，记录了当时泰县境内一塾师教学的荒谬言论。该塾师在给学生讲解《四书》时谬解甚多，如‘公孙丑’与‘公治长’，‘陈良子’与‘陈仲子’是兄弟；讲述历史，如‘安史’二字，他说是‘唐史名’；‘安禄山’是山名等等，不一而足。作者感慨到‘以一知半解之徒，而坐拥皋比，误人子弟，真杀不可赦了。’暂不论该报道是否有夸张之嫌，其背后反映了国民政府时期，取缔私塾与实现乡村教育现代化的政府意志。”23“民国后期，公立学校有了较大规模的发展，私塾的弊病也为更多的教育工作者所认识，也因为教育经费有了一定程度的增加，教师队伍的阵容较前可观，因而政府对私塾的态度也发生了变化，政策与措施实行刚柔相济。在采取一些积极性的引导、辅助等措施的同时，对某些行动缓慢、思想并没有转过弯来的私塾，便采取了一系列强制措各省也相继出台了相应的私塾管理办法。”24
为了实现“以党治国”和“三民主义”等国民政府的意识形态教化，国民政府开始加强对农村教育的控制，对私塾的整饬更是不遗余力。南京国民政府出台了大量政策措施对私塾进行整饬，以实现乡村教育的现代化改造。“首先，成立私塾管理委员会专事私塾管理；其次，进行塾师检定。最后，不合格的私塾可随时取缔。”25江苏省政府整饬私塾的运动，深刻的影响了乡土社会中塾师的生存状态。1928年春，在江苏省中部的泰县，该县“政府颁布管理私塾及检定塾师条例，张贴告示于城乡，并令区公安分局转饬各保，调查塾师情况，作为检定依据。泰县检定私塾的消息传出，引起塾师的极大恐慌，塾师们大都想在较短的时间内向各校高材生学习需要检定的科目。在泰县娄庄镇，所有塾师不下百余人，其中不合检定标准的居其大半，这些塾师闻听需要检定的消息，有的潜逃，有的不敢报名，不待政府勒令，皆自行解散了。”26
2.3 革命政权的理想：政治动员、符号暴力与乡村教育的简约治理
建国以后，革命政权通过人民公社制度重构了国家与乡土社会以及农民之间的关系，农民被束缚在土地上。“土地改革、合作化运动基本上彻底转换了农村的社会结构，传统的中间阶层消失，村干部（生产队干部）则基本上代表国家和政府的意志。原来三层的社会结构被简单的两层结构所替代，共产主义的‘总体性’体制笼罩了整个中国农村。”27通过全能主义的国家控制，村落空间自此开始进入权力无限扩张的年代。然而，需要认识到革命政权的乡村“治理术”有别于科层制的治理模式，它沿袭了革命时期共产党群众动员与“运动型治理”的特征。事实上，建国以后的乡村治理“需要被理解为官僚统治和延续下来的简约治理方法之间的互动，不仅仅是前一种或后一种模式。村（大队）小学为二者的复杂历史提供了一个例证。1949 年以后，尽管国家控制程度提高，许多1949 年以前的传统还是保存了下来。特别是在‘文革’时期( 1966—1976)，“民办公助”办学模式——‘民办’指由大队（村）和公社（乡）办理，“公助”指由政府在资金、师资等方面提供不同程度的帮助——成为典型，推动了农村义务教育空前程度上的普及。在国家制定的指导方针下，乡村大多管理和维护着自己的学校。很多学校雇用自己的教师，其工资起码一部分由集体工分来支付。农村的民办学校和城市的精英学校在质量上虽然有明显的差距，但是这个民办体系成功地为绝大多数农村人口提供了免费的小学教育。在毛泽东时代，大队和公社提供了以简约主义进路为基础的免费民办教育。”28这种乡村教育的简约治理之所以得以维系，很大程度上依托于革命政权充沛的合法性资源，通过群众动员的方式实现“穷国办大教育”和“村村办小学”的国家理想。在资源相对匮乏的年代，这种与“行政下乡”相结合的简约治理模式以及“正式制度的非正式运作”成为教育覆盖村落的重要策略。
与此同时，革命政权的全能主义统治，也使得乡村教育被赋予政治属性。建国后直至20世纪70年代后期，国家的阶级政策充分影响了乡村教育的运行逻辑。其中，1958年大跃进中教育与生产劳动相结合的号召以及文化大革命期间“以阶级斗争为纲”的政治路线对农村教育场域的支配，都是乡村教育彰显国家意志的典型案例。以江苏省泰县为例，“1958年，教育‘大跃进’，小学总数由432所激增到809所，儿童入学率达90%以上。师生频繁参加集体生产劳动，公社小队亦可下令停课，课堂教学受冲击，质量下降。三年困难时期，小学大量流产。”过分强调教育与生产劳动相结合，与大跃进时期好大喜功的政治氛围一起，导致乡村教学秩序的混乱。而文化大革命期间，农村学校的“教学内容和课程设置随意性很大，有的即以毛主席语录取代语文。传统的思想政治工作被全部否定，纪律松弛，无政府思潮泛滥。同时实行‘教育革命’，按‘上小学不出队’的要求，把公办小学下放到大队办。实行贫下中农管理学校，工农兵登讲台。学文化知识被诬为‘白专道路’，交白卷则为‘反潮流’。大批判、讲‘三史’、忆苦思甜充斥于课堂教学。”29“这一时期的乡村教育在乡村教育管理体制、师资和办学经费的来源、招生等方面也都打着特殊社会情况的烙印。1969年贫下中农进驻学校，乡村学校出现了新的格局。公社建立了贫下中农管理学校委员会，大队组建立贫下中农管理学校小组。贫管会和贫管组在乡村教育系统中的权力和职责始终模糊不清，贫管组织权力的大小常常取决于它的头头们的能力、手腕甚至野心。贫下中农管理学校伤害了教师的自尊心，打击了教师教书育人的积极性，从而影响了乡村学校教学质量的提高。贫下中农管理学校的特殊体制持续达7年之久”30，1976年随着文化大革命的结束，乡村学校中的贫管组织被撤销。
建国以后直至改革开放初期，我国乡村教育的治理机制充分反映了全能主义与总体性社会背景下国家教育制度与乡土社会民情的互动。这种“制度”与“民情”的互动，往往综合运用各种政治动员技术以及象征性的符号体系，通过媒体宣传、专家解读以及文化熏陶乃至阶级斗争等，将“不合理”变得“合理”，将“不正常”变得“习以为常”。国家运用“符号暴力”“感召”农民形成了“人民教育人民办”、“将发展基础教育的责任交给地方”等“误识”，并成为“用革命的方法办教育”的“共谋者”，村社大队也就自然成为了乡村教育发展的主要力量。“新生的人民政权确立的一元化行政管理体制、面向大众的教育情结、由国家经济发展落后造成的发展中小学教育能力的不足，以及国家重工业为主的发展思路，形成了国家对发展基础教育‘强大的供给决心与事实上的力不从心’的基本冲突。用‘革命的办法发动群众办教育’，就成为了化解这一矛盾的合理的政策选择。”31
从某种程度上而言，正是革命政权特有的动员能力以及卡里斯马权威对民情的“征用”，保障了乡村教育的有效治理。“乡村教育作为文化观念传播的前哨，在此时期更是扮演着特殊的角色。‘村村办小学‘也似乎具有了特定的政治意涵与革命气息，彰显了特殊历史时期国家‘革命合法性’资源充沛状况下，社会动员的广泛性与有效性。”32
2.4 教育下乡的国家意志：汲取型体制下“普九”工程的实施及其意外后果
20世纪80年代以后，随着社会主义市场经济体制改革的深入，乡村社会发生了深刻的变革。大量乡镇企业如雨后春笋般成长起来，直至1994年分税制改革前夕，地方政府兴办乡镇企业的一直高涨。与此同时，财税包干体制与“下管一级”的干部管理体制，极大的激发了地方政府的能动性。然而，随着分税制改革的实施，中央与地方政府的关系悄然变革。财权上移与事权下移的财政体制，使得基层政府财政“吃紧”，这迫使一些地区的地方政府增加对农民的资源汲取。在国家征缴体制下，扮演着“汲取型政府”角色的基层政府与乡土社区之间的关系日益恶化，农民的负担不断增加。农村社会的群体性事件与恶性事件频频发生，资源汲取与社会稳定的矛盾不断凸显，基层政权的合法性日益衰微，乡村社会一度陷入治理危机。在此背景下，20世纪90中后期直至农村税费体制改革之前，乡村治理呈现出“行政消解自治”的困局。“‘行政消解自治’是国家汲取型体制下‘乡政’与‘村治’之间带有必然性的一种关联方式，它使乡镇政府和村委会之间在税费征缴年代呈现出工作上的共谋性利益共同体和日常生活交往上的情感共同体相互映照的关系，是造成20 世纪90 年代中后期以来以农民负担为核心的乡村治理危机日益彰显的重要原因。”33
有限的财力与“压力型体制”下“不断加码”的国家任务体系，迫使地方政府通过建立“目标责任制”、“数目字管理”等技术治理方式，试图改善基层公共事务的治理绩效。然而，由于“国家视角”与乡土社会民情、习惯法乃至文化观念的内在冲突，使得国家“普九”工程等大型社会工程的实施产生了一系列“意外后果”。教育下乡缘何在乡土社会遭受抵制，基层政府的“治理术”又为何不能有效改善农村社区的教育发展状况呢？显然，这需要深入观察基层政府的教育治理实践。沈洪成通过对我国云南芒市在落实国家“普九”这一中心任务期间乡镇教育治理实践的调研，指出“在教育治理的过程中政府官员、教育管理者、村委会领导并不去关注辍学的症结到底是什么，而是满足于学生是否到校，这从形式上满足了统计数据的达标。”34在此过程中，基层政府忽视了现代学校知识体制与地方性知识之间长期存在的“割裂”状态，常规治理与运动治理之间似乎“天衣无缝”的结合在短期内能够降低“辍学率”，却无法真正改善傣族民众的教育状况。
因此，在多重外部约束条件下，“制度”的运作如果忽视与包括民情、习惯法乃至地方性知识体系等“生活”因素的互动，那它必然会走向失败。云南芒市的案例，体现了少数民族地区民众“日常生活世界”与制度化的“普遍性知识”体系的内在冲突。这表明国家“普九”工程实施的困局，不仅来自于财政资源的匮乏，更重要的是国家制度与乡村社会“生活”的割裂状态。在乡村社会中，国家正式制度的非正式运作往往正是对这种“疏离”的“弥合”，基层政府试图吸纳“生活”中的要素实现有效治理。然而，在国家“普九”工程的实施中，一些地区的地方政府忽视了乡土逻辑的特殊性以及民情的复杂变化，这不仅遗留了数额巨大的“普九”债务，更引发了基层治理的合法性危机。
尽管如此，“经历了战争、革命、新中国成立、农村改革等剧烈的社会重组后，农村社区已经彻底接受了‘文字下乡’的事实，受‘建设社会主义国家’等话语影响，义无反顾进入到基层现代教育组织即农村中小学的建设中来。”35经过清末民初以来历经百年的“文字下乡”，村落学校终于坐落在乡土社会那并不富裕的土地上。“作为现代化教育组织，村庄中的小学校，通过在农村社区中的‘在场’，深深融入到农民的日常生活中，共同构建了乡村中小学教育生活的实践，建立了村庄中的国家形象。”36
（三）“遭遇发展”的“文字”：以发展的名义改造“问题化”的乡村教育
当前，学术界有关“文字上移”的研究总体上集中于对20世纪90年代以来兴起的发展主义治理范式的批判，也都从某个侧面部分解释了地方政府“撤点并校”的动力机制。37然而，这种反思所持有的研究路径，依旧停留在“国家与社会”互动的经典分析框架。殊不知，国家与社会本身也是高度复杂分化且动态演变的，中国社会变迁研究亟待实现从“国家与社会”向“制度与生活”的视角转换。毫无疑问，基于“国家与社会”经典分析框架的研究，往往重视宏观制度结构的阐述，而忽视基层政府与乡土社会行动策略的过程—事件分析；往往倾向于国家治理范式的理论表达，而忽视行动者的复杂博弈与交锋；往往关注制度逻辑互动的规范层面，而忽视乡土逻辑中深层的文化、民情与习惯法的作用。据此，对“教育离乡”现象的考察，需要穿透制度的表层，管窥基层政府、村落空间以及农民等多重行动者的复杂博弈，关注“制度”与“生活”互动过程中发生的“故事”。
3.1 被绑架的“撤点并校”：发展主义主导下县域政府统合治理模式的代价
县域政府作为理性的行动者，在政治晋升与财税激励的双重约束下，产生了代理型地方发展主义38抑或发展型地方政府39的模式。研究者，从土地财政、谋地型地方政府、项目治国等方面，考察城市化背景下地方政府的行动逻辑与运行模式。近年来，伴随着项目制作为一种新的国家治理方式嵌入地方治理情境，县域政府逐渐形成了“政治—行政—公司”三位一体的统合治理模式。“借助‘项目平台’，通过行政审批权获得对土地等核心资源的垄断权力，通过政治动员发挥主导力量，通过公司制承担经济发展主体的角色，县域政府的权力、意志、绩效三者空前地互为推动，产生出新的活力。”40
发展主义主导下的县域政府统合治理模式，重视经济建设等“硬指标”，而忽视教育等民生工程等软指标的建设。“遭遇发展”的文字，成为地方政府“统合治理”模式下项目运作的重要工具。实际上，“从学校布局调整可能带来的土地收益（包括直接收益与间接收益），无疑是地方政府热衷于这项工程的重要原因之一。”41农村教育在通过“教育资源优化配置”的科学论证后，作为“问题”被发现，地方政府开始“以发展的名义”改造农村教育，农村教育被快速卷入市场化、产业化的进程中。毋庸置疑，这种农村教育“问题化”的过程，反映了发展主义的典型运作机制，“文字”开始“遭遇发展”。20世纪“文字下乡”造就的“村村办小学”景象，在短暂的十年内被“村不办小学，乡不办初中”的农村学校布局调整原则打破，村落自此开始失去教育。
与20世纪初“文字下乡”中乡民的“毁学”运动遥相辉映，“文字上移”运动也遭到了村民的抵制。中国农业大学人文与发展学院对苏北A县农村中小学布局调整的调查，反映了县政府、乡镇政府、教育行政机关、村干部、乡村学校以及村民的复杂互动关系。在苏北A县L镇的“撤点并校”政策执行过程中，村民围绕“砍学校”的政府行为表现出生动复杂的抵制策略。“2002年学校调整之初，村民们的反抗表现最激烈，利益表达形式为‘闹事’：部分学生家长、村民会联合起来‘围攻学校’、阻挠撤并，甚至开着手扶拖拉机到乡政府、中心小学、教育局‘上访’。2004年，在与上级互动无法达成目的、无法扭转形式的情况下，村民们已经初步接受‘调整’，其利益表达为：‘只能给县政府联名写信”。2007年的调整则没有遇到任何阻力，村民们只能选择默默忍受，某些老百姓就会采用谩骂、抱怨、说闲话等‘武器’疏散心中的愤懑，但已经微弱不堪。‘闹事—写信—忍受’的渐弱型反抗路线展现了农民面对国家权威的弱势地位。”42村民反抗路线的渐弱，实际上反映了乡土社会的生活世界，正在从乡土中国格局下的“充沛”走向“离土中国”背景下的“凋敝”态势。另一方面，从苏北A县“撤点并校”的案例中，可以鲜明的发现体制与民情之间微妙周旋。“民情中的诸多习俗、文化或制度，可拿来作为对抗体制入侵的‘弱者的武器’。”43面对农民的抵抗，基层政府往往会采取诸多“变通”策略，以完成既定的“撤点并校”任务。
3.2 离土中国的大潮：城乡关系巨变格局下的“文字”
20世纪80年代改革开放以来，户籍制度的改革使得城乡关系开始发生巨变，农民不再被束缚在土地上。“随着城乡分割制度的松动农村最年轻、最有活力的劳动力被允许流入城市，这种城乡流动从年代进入高峰并持续至今。据悉年中国农民工就业规模持续扩大农民工总量达2.63亿人，其中外出农民工1.63亿人。”农民工在城市的边缘地位，衍生了“拆分型的劳动力再生产模式”，形成了当前我国农村典型的留守儿童、留守妇女、留守老人现象。“打工经济”催生了离土中国，村庄的生活世界不可避免的走向凋敝。伴随着“离土中国”的大潮，城乡关系巨变格局下的“文字”也在日益衰败并显现出鲜明的城市化取向。复制城市模式，成为乡村教育发展的重要目标。农村教育日益悬浮于乡土社会之上，成为与村落空间疏离的“文化孤岛”和“村落中的城市”。
农村教育的城市化取向，使得“农村学校寄宿制工程”以及“升学主义”文化备受推崇。在四川省青神县，“面对不断激化的城乡间教育均衡矛盾，大浪淘沙中仅存的农村中学不得不以更加严苛的校园规训、极化的学生分层甚至是鼓励差生向职业学校提前分流、将分流任务指标化等方式来强化学生管理确保自身的存续。”正如熊春文所言，“寄宿制学校与其说是一种提高有效学习时间的制度设计，毋宁说是一种保证学生安全的全景敞视主义规训场所。它通过时间、空间、动作、语言等方面细致入微的安排，把学生置于一个‘与众不同的、自我封闭的场所’，‘贯彻纪律的保护区’，正在试图成为‘即使不是最普遍的也是最完美的教育制度’。”44面对寄宿制学校建构的“权力规训机制”，学生与学校之间展开了一场触及身体与灵魂的拉锯战。“安全第一”与追逐“升学率”构成了城市化背景下乡村学校的两种价值取向，它也暗示了在“离土中国”的大潮中，“文字”的意义正在发生分化。
村落空间经济理性的兴起，产生了“新读书无用论”与“文凭主义”这两种截然不同的社会思潮。不同经济发展水平与文教传统的农村地区以及不同社会阶层，对教育的理解、诉求正在发生分化。单位制的解体、流动人口政策的变迁以及就业方式的多元化，正在促使村落空间“新读书无用论”日益盛行，“知识改变命运”的想象在“大学生就业难”的现实面前遭受冲击。国家宏观经济社会体制结构的变迁，正在改变村民的生活机遇，也影响着其对“文字”效用的判断。同样的，“新读书无用论”的兴起也暗合了乡村社会日益理性化乃至货币化的变迁态势，流动社会与离土中国背景下原子化的乡村社会正在走向文化的荒漠。具体而言，“新读书无用论”的产生并非农民的被动选择，而是农民在“算计理性”驱动下的理性选择。农民对教育投资收益率（高等教育投入大就业难）期望不断降低的心态，使他们产生“知识难以改变命运”的思想认识。正因为如此，农村社会的贫弱阶层往往更多重视孩子在学校生活中的“安全”，高等教育费用持续增加以及大学生就业难等残酷现实因素，使他们较早放弃了让孩子通过“读书改变命运”的希冀。教育促进底层升迁性社会流动的功能正在弱化45，“教育放弃”成为一些农村家庭的真实写照。当然，“需要认识到‘读书无用论’现象不仅仅是农民的理性计算，更是农民对现阶段‘城市导向’的农村教育发展思路和结果的‘回应’和‘反抗’。”46
从深层次而言，它是城乡差距等外部因素对农村教育影响的结果。在此过程中，农村教育的“制度”与村民“生活”之间关系的割裂和疏离，使得农村学校学生的“辍学率”提高。城乡关系巨变下乡村学校的城市化取向，使“大发展的孩子们”们过早的产生了“学做工”和“子承父业”的观念认知。与父辈相比，他们往往对乡土社会缺乏依恋，对城市生活则有着更为强烈的憧憬。显然，农村教育的城镇化，正在终结乡土中国的乡愁与社会基础。日益理性的“文字”，正在加速“离开中国”的进程。
3.3 后税费改革时代的来临：国家与农民关系变迁下的农村教育治理权
从农村公共物品供给体制改革的角度而言，建国以来，国家与农民的关系总体上经历了从“汲取”走向“疏离”的变迁轨迹。农村税费改革以前，征缴体制下的农民与基层政权和村集体的关系较为紧密，其参与公共事务的积极性和话语权也较强。然而，后税费改革时代的来临，使得国家与农民的关系日益疏离，基层政府逐渐成为“悬浮型政权”。从“人民教育人民办”到“人民教育政府办”，农村义务教育正在成为“悬浮型有益品”，村民缺乏教育治理的参与权。“2008 年东北师范大学农村教育研究所在对全国6 省77 个乡镇下辖的村级被撤并学校调查发现，有45.4%的县级教育决策部门在村小撤并过程中没有进行认真调研，更没有召开村民大会让利益受影响主体参与讨论，领导只是走走过场，开一个会就直接宣布学校被撤并了。”47毫无疑问，随着国家与农民关系的变化，基层政府的教育决策往往可能更加忽视民情。随着国家财政能力的增强，国家大型社会工程的实施不再需要依靠资源稀缺时代的“简约治理”模式给予推进。
然而，这并不代表制度不再需要与生活形成良性互动。历史的经验表明，“制度”与“生活”的割裂往往会因其“致命的自负”而衍生出诸多“意外后果”。十余年的农村中小学布局调整，在促进教育资源优化配置的同时，也因为大量“校车事故”的产生以及农村学校“辍学率”的回升等严峻现实问题而备受质疑。2012年，国务院发布了《关于国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》（以下简称《意见》），该《意见》指出“农村义务教育学校大幅减少，导致部分学生上学路途变远、交通安全隐患增加，学生家庭经济负担加重，并带来农村寄宿制学校不足、一些城镇学校班额过大等问题。有的地方在学校撤并过程中，规划方案不完善，操作程序不规范，保障措施不到位，影响了农村教育的健康发展。”《意见》要求，办好村小学和教学点，严格规范学校撤并程序和行为，解决学校撤并带来的突出问题。至此，“文字留村”的时代开始到来，政府开始以“村民”的名义保留乡村教育。通过倾听民意，“生活”再次被纳入“制度”的视野。
三、中国乡村教育治理形态的理想类型考察
制度与生活的互动，构成了中国乡村教育变迁百年变迁的动力机制。文字的意义先后经历了承载“地方性知识”、充当“治理术”以及“遭遇发展”的历史嬗变。与此相应，乡村教育经历了“文字不下乡”、“文字下乡”以及“文字上移”乃至“文字留村”的阶段性演进。中国乡村教育场域中不同行动者的实践逻辑，反映了中央与地方、国家与社会、传统与现代以及城市与乡村等多重关系的复杂变革。“文字”作为一种制度，它是如何被实践的，又是如何与日常生活的世界发生互动的，本身具有深刻的社会学意涵，也产生了重要的社会学后果。“生活”的要素是否被纳入“制度”，以何种方式纳入“制度”，深刻的影响着“制度”的实践逻辑。厘清制度与生活互动的复杂状况，需要引入韦伯“理想类型”的概念工具，以二维象限分析方法考察中国乡村教育治理形态的理想类型。
不同类型的制度与生活之间的互动，将产生不同的乡村教育实践逻辑与现实图景，呈现出多元化的乡村教育治理形态。研究认为，制度体系的开放抑或封闭状态以及日常生活世界的存在状况，将直接影响制度的运作效果。正如渠敬东所言，“制度总是镶嵌在一个社会具体的风习与人心之中，风习容不容纳这种制度，民心接不接受这种制度，风习与民心依据什么样的人情道理来做出这样的选择，同样一种制度为何在此处可落地生根，在彼处却遭到百般阻挠，在又一处又改头换面形成新的制度，都应该是学者必须处理的严肃问题。”48“文字”作为一种制度，在不同的历史时期以及不同的村落空间为何产生出迥异的生存状态，同样是涉及“制度”与“生活”如何互动的治理议题。中国乡村教育的复杂性在于，不同历史时期、不同地区的“制度”和“生活”都处于动态演进之中且以不同的形式发生着复杂的互动。值得注意的是，制度与生活二者都并非独立、封闭的世界，它们往往都以各自的逻辑试图影响对方并最终建构起“文字”的意义与运行轨迹。
如图1所示，根据制度体系与生活世界的不同状态，可以将乡村教育的治理形态分为“冲突式治理”、“合作式治理”、“疏离式治理”以及“吸纳式治理”等四种类型。这四种类型的治理形态，反映了不同类型的乡村教育实践逻辑，彰显了多元复杂的“文字”意义。
四、余论
中国乡村教育场域中制度与生活的互动历程，形成了丰富的乡村教育治理形态，也提供了丰富的治理经验与教训。其中，清末民初闽台三村士绅介入新学举办的教育治理实践，体现了充沛生活世界的重要作用，也反映了地方政权与教育空间互动的开放态度。苏北A县农村学校布局调整中村民的抵触与抗争，则反映了公共教育决策中程序正义的价值以及民情的意义。通过重建社会与倾听底层，充分吸纳乡土社会中内嵌的习惯法、民情以及非正式制度等要素，促使制度与生活的关系从“割裂”走向“融合”，是新型城镇化战略导向下中国乡村教育走出终结困局的必由之路。据此，农村义务教育治理改革需要对农村基层社区进行制度化赋权，加强村落空间组织化能力的建设，充实乡土社会的社会资本。“虽然当前国家和市场对农民的影响日趋增大，但这并不意味着村落的终结，而是实现转型，从传统封闭自律的生产生活共同体走向现代开放自为的社会生活共同体。”49通过农民的主体性实践，形塑充沛的日常生活世界，增强村落的自主性。较为可行的路径是，“用行政资源培育社会自组织能力，以社会组织力量来制约行政行为，形成良性的行政与社会自组织相互合作与制约的制度和行动体系”。50通过促进政府职能转变与服务型政府建设，建构开放型制度体系，彰显公共教育决策的程序正义，实现国家权力与村落空间的良性互动。
正如人类学家斯科特在《国家的视角》一书中所揭示的那样，“由于难以适应地方上的状况，国家所推动的社会改造工程常常难以达到目的。”显然，日常生活世界对制度的漠视，很可能缔造乡村教育的浪漫主义想象与“文化景观”。而拒斥日常生活世界的制度，则可能衍生“国家视角”所特有的“致命自负”，进而诱发一系列“意外后果”。质言之，重启农村教育改革的议程，超越制度与生活二元对立的教育治理范式，实现制度与生活的良性互动，是中国乡村教育主体性回归的实践策略，是“文字”本体性意义彰显的必然选择。
（作者简介：姚荣，南京师范大学教育科学学院讲师，管理学博士，主要从事教育法律与政策、高等教育组织与管理研究。）
参考文献：
1 肖瑛.从“国家与社会”到“制度与生活”：中国社会变迁研究的视角转换[J].中国社会科学，2014，（9）：88-104.
2 饶静，孟祥丹.“国家和社会”框架下的农村中小学布局调整——以江苏省A县L镇为例[J].中国农业大学学报（社会科学版），2012，（4）：55.
3 王铭铭.文字的魔力：关于书写的人类学[J].社会学研究，2010，（2）：45.
4 费孝通.乡土中国 生育制度[M].北京：北京大学出版社，2006：22-23.
5 王铭铭.教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹[J].社会学研究，1999，（6）：105.
6 高水红.乡村学校教育变迁与时空意识的变革[J].北京大学教育评论，2012，（4）：20.
7 王铭铭.教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹[J].社会学研究，1999，（6）：105-106.
8 郭建如. 基础教育财政体制改革与农村义务教育发展研究：制度分析的视角[J].社会科学战线，2003，（5）：157.
9 姚荣.从“嵌入”到“悬浮”：国家与社会视角下我国乡村教育变迁研究[J].清华大学教育研究，2014，（8）：28.
10 高水红.乡村学校教育变迁与时空意识的变革[J].北京大学教育评论，2012，（4）：14-31.
11 姚荣.从“嵌入”到“悬浮”：国家与社会视角下我国乡村教育变迁研究[J].清华大学教育研究，2014，（8）：29.
12 饶静，叶敬忠，郭静静. 失去乡村的中国教育和失去教育的中国乡村[J].中国农业大学学报（社会科学版），2015，（2）：20.
13 渠敬东. 占有、经营与治理:乡镇企业的三重分析概念（下）重返经典社会科学研究的一项尝试[J].社会，2013，（2）：7.
14 容中逵.百年中国乡村教育变迁的动因及其展现形式[J].华东师范大学学报（教育科学版），2011，（2）：32.
15 王铭铭.教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹[J].社会学研究，1999，（6）：107.
16 黄宗智.集权的简约治理——中国以准官员和纠纷解决为主的半正式基层行政[J].开放时代，2008，（2）
17 田正平.清末毁学风潮与乡村教育早期现代化的受挫[J].教育研究，2007，（5）：73.
18 郝锦花.新旧学制更易与乡村社会变迁[M].北京：人民出版社，2009：146-147.
19 罗志田.科举制废除在乡村中的社会后果[J].中国社会科学，2006，（1）：195.
20 王铭铭.教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹[J].社会学研究，1999，（6）：104.
21 王铭铭.教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹[J].社会学研究，1999，（6）：113-114.
22 熊贤君.中华民国时期私塾的现代化改造[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998，（3）：86.
23 姚荣.从“嵌入”到“悬浮”：国家与社会视角下我国乡村教育变迁研究[J].清华大学教育研究，2014，（8）：31.
24 熊贤君.中华民国时期私塾的现代化改造[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998，（3）：86.
25 熊贤君.中华民国时期私塾的现代化改造[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998，（3）：86-87.
26 苏教厅解释取缔私塾之责权[N].上海民国日报（第3 张第3版），1931-1-30.
27 周飞舟.从汲取型政权到“悬浮型”政权——税费改革对国家与农民关系之影响[J].社会学研究，2006，（3）:4.
28 黄宗智.集权的简约治理——中国以准官员和纠纷解决为主的半正式基层行政[J].开放时代，2008，（2）：23.
29 泰县县志编纂委员会.泰县志[M].南京：江苏古籍出版社，1993：644.
30 曹锦清，张乐天.当代浙北乡村的社会文化变迁[M].上海：上海远东出版社，2001：393.
31 邵泽斌，张乐天.从意识形态到公共精神——对新中国60 年义务教育治理方式的政策考察[J].社会科学，2008，（12）：67.
32 姚荣.从“嵌入”到“悬浮”：国家与社会视角下我国乡村教育变迁研究[J].清华大学教育研究，2014，（8）：33.
33 赵晓峰.“行政消解自治”：理解税改前后乡村治理性危机的一个视角[J].长白学刊，2001，（1）：73.
34 沈洪成.教育下乡：一个乡镇的教育治理实践[J].社会学研究，2014，（2）：90-115.
35 饶静，孟祥丹.“国家和社会”框架下的农村中小学布局调整——以江苏省A县L镇为例[J].中国农业大学学报（社会科学版），2012，（4）：55.
36 饶静，叶敬忠，郭静静.失去乡村的中国教育和失去教育的中国乡村[J].中国农业大学学报（社会科学版），2015，（2）：23.
37 熊春文.再论“文字上移”：对农村学校布局调整的近期观察[J].中国农业大学学报（社会科学版），2012，（4）：35-36.
38 彭勃.社会冲突困局与地方发展主义[J].经济社会体制比较，2009，（2）：132-138.
39 郁建兴，高翔.地方发展型政府的行为逻辑及制度基础[J].中国社会科学，2012，（5）：95-112.
40 折晓叶.县域政府治理模式的新变化[J].中国社会科学，2014，（1）：121.
41 熊春文.再论“文字上移”: 对农村学校布局调整的近期观察[J].中国农业大学学报（社会科学版），2012，（4）：35.
42 饶静，孟祥丹.“国家和社会”框架下的农村中小学布局调整——以江苏省A县L镇为例[J].中国农业大学学报（社会科学版），2012，（4）：57.
43 渠敬东. 占有、经营与治理:乡镇企业的三重分析概念（下）重返经典社会科学研究的一项尝试[J].社会，2013，（2）：9.
44 熊春文.再论“文字上移”: 对农村学校布局调整的近期观察[J].中国农业大学学报（社会科学版），2012，（4）：34.
45 余秀兰.教育还能促进底层的升迁性社会流动吗[J].高等教育研究，2014，（7）：9-15.
46 饶静，叶敬忠，郭静静. 失去乡村的中国教育和失去教育的中国乡村[J].中国农业大学学报（社会科学版），2015，（2）：19.
47 邬志辉.农村学校撤并决策的程序公正问题探讨[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（6）：5.
48 渠敬东.占有、经营与治理:乡镇企业的三重分析概念（下）重返经典社会科学研究的一项尝试[J].社会，2013，（2）：28.
49 李飞，杜云素.中国村落的历史变迁及其当下命运[J].中国农业大学学报（社会科学版），2015，（2）：41.
50 王春光.城市化中的“撤并村庄”与行政社会的实践逻辑[J].社会学研究，2013，（3）：15-28.
中国乡村发现网转自：寒石学居（微信公众号）2017-08-04
(扫一扫，更多精彩内容！)
