——基于中西部6省12县《乡村教师支持计划》实施情况的调查
2017年10月18日，习近平同志在党的十九大报告中指出要实施乡村振兴战略， “高度重视农村义务教育”、“推动城乡义务教育一体化发展”。这是以习近平同志为核心的党中央对我国教育事业具有战略意义的政策导向。农村义务教育的短板在农村小规模学校，其发展的根本在农村小规模学校教师。因此，要促进农村义务教育发展必须将农村小规模学校教师队伍建设放在优先发展的战略地位。
2015年6月国务院办公厅颁布并实施了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》（以下简称《计划》），《计划》从与乡村教师队伍建设息息相关的8个方面采取措施，旨在“吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，带动和促进教师队伍整体水平提高。”《计划》为农村小规模学校教师队伍建设带来了新契机。本文结合2017年我们华中师范大学课题组在湖北、河南、云南、四川、陕西、安徽6省12县农村义务教育阶段学校尤其是农村小规模学校实施《计划》的情况以及农村义务教育阶段学校教师队伍整体情况的调查，对农村小规模学校教师队伍的现状、问题和对策进行探讨。
一、《计划》对农村小规模学校教师队伍建设的积极作用
根据实地调查，本文发现，《计划》对农村小规模学校教师队伍建设的积极作用：教师待遇得到改善，教师工作积极性增强；（2） 教师流失明显减少；（3）特岗教师不断被补充到农村小规模学校；（4）教师参加专业培训次数增多。（略）
二、《计划》实施后农村小规模学校教师队伍存在的问题
调查发现，《计划》实施以来，与农村非小规模学校相比，农村小规模学校尤其是学校规模低于50人的小规模学校教师队伍整体水平明显偏低，这与小规模学校教师队伍长期生存状态有关，也与各地在实施《计划》过程中对小规模学校的针对性设计不足有关。
1.教师队伍专业素养偏低
与农村非小规模学校相比，小规模学校教师队伍专业素养明显偏低，学校教师队伍建设没有形成梯队，学校普遍处于缺乏高水平教师的状态。
第一，教师年龄结构不合理、年纪较大教师偏多。从教师年龄结构看，数据显示，根据粗略的年龄段划分，农村非小规模学校老中青年教师所占比例分别为：10.6%（大于等于50岁）、68.6%（大于等于30岁，小于50岁）、20.8%（小于等于29岁）、呈现出“中间大、两头小”的良性结构，即学校以30-50岁中青年教师为主。而农村小规模学校教师老中青年教师所占比例分别为：27.8%（大于等于50岁）、49.6%（大于等于30岁，小于50岁）、14.8%（小于等于29岁），呈现出以中老年教师为主的特征。从超过50岁教师的比例看，农村小规模学校近三分之一的教师超过50岁，其中超过55岁的教师比例高达19.3%，即约五分之一的教师为年纪较大并接近退休年龄的老教师。与之相比，非小规模学校中超过50岁的教师仅占10.6%，其中超过55岁的仅占2.6%。不难看出，农村小规模学校教师年龄结构不合理、年龄较大教师偏多，与非小规模学校差距十分明显。
第二，民办转公办教师、临聘教师占比偏多。农村小规模学校中存在民办转公办教师，而且比例较大。数据显示，农村小规模学校民办转公办教师占比30.1%，明显高于非小规模学校的8.9%。即，在农村小规模学校有约三分之一的教师在入职前没有接受过正规的教师职业技能培训，非小规模学校这样的教师比例则不到十分之一。此外，因教师生病或怀孕等各种原因请假，为完成教学任务，很多学校不得不聘请临时教师来教学，如聘请幼儿园教师作为低年级代课教师。数据显示，农村小规模学校临聘教师占样本总数的2.5%，远超过非小规模学校的1.1%。可见，农村小规模学校日常教学质量保障程度低于非小规模学校。
第三，中高级职称教师占比偏少。尽管《计划》明确提出职称评聘适当向农村学校倾斜，但仍有47.6%的农村小规模学校教师认为所在地区农村教师职称评聘政策对乡村学校教师“没有倾斜”。大多数农村小规模学校教师认为晋升中高级职称是 “难以实现”的奢望。农村小规模学校教师职称晋级困难主要表现在农村学校中高级职称指标较少，有的农村小规模学校几年都分不到一个中级或高级职称指标。数据显示：农村小规模学校中高级职称占样本总数的53.7%，低于非小规模学校的60.5%。比较非小规模学校，农村小规模学校中级职称占比41.5%，远低于非小规模学校的50.3%；小规模学校高级职称占比12.1%，略高于非小规模学校的10.2%，这与小规模学校年纪大的教师较多有关。从职称结构看，农村小规模学校中以中高级职称为代表的优秀教师偏少，教师队伍专业化发展不如非小规模学校。
2.教师信息技术应用能力偏低
实地调查发现，与农村非小规模学校相比，农村小规模学校教师信息技术应用能力偏低。教师掌握信息技术的程度由高到低分别是中心小学、完全小学、教学点。中心小学教师信息技术掌握较好。学校先派专人参加校外相关的集中培训，这些教师回到学校后再将学到的技术传授给本校其他教师。中心小学一般有信息技术专任教师，可以解答本校教师在日常教学中遇到的相关问题，从而进一步巩固和提升他们的信息技术。完全小学教师在这方面的情况要稍差些，因为完全小学教师信息技术培训是由中心小学负责，中心小学要抽出教师到完全小学进行相关培训困难比较多。云南省LC中心小学蒋校长告诉我们：“（在教学中）信息化设备用处大。但（使用）技术过关的人员不多。完全小学使用（信息化设备）效果不行，因为教师没有专门学习信息技术。中心学校下辖的4所完全小学中只有1所完全小学有1位信息技术老师，他还兼任语文和数学课教学。（中心小学）信息技术老师要上课还要维护机器，没有精力对其他学校教师进行培训。”完全小学情况尚且如此，教学点等小规模学校教师掌握信息技术程度低的情况就可以理解了。陕西省YX镇中心小学于主任反映：“（教学点）老教师电子白板等都不会用，培训了也不会。”由于教师没有掌握信息技术导致学校教育信息化设备闲置，这种情况比较普遍。
尽管目前很多农村小规模学校教育信息化设备和设施还不齐备，有的学校即便有，也比较陈旧，而且数量不足，但随着义务教育均衡发展的深入推进，农村小规模学校教育信息化设备和设施的配备很快能得到解决，关键还在于教师信息技术应用能力偏低，或教师在教学中较少运用信息技术手段，使得小规模学校在网络教育教学资源的利用上不充分并因此与非小规模学校拉开了差距，这会进一步导致学校间教师能力素质和教育质量差距的扩大。
3.教师队伍学科结构不合理，教授学科偏多，周课时量偏大
教师队伍学科结构不合理问题在大多数农村学校都存在，农村小规模学校的情况更明显、更严重，这与小规模学校学生少、教师少有关。即便《计划》实施以来，小规模学校按照班师比和生师比结合的办法配置教师，教师规模也很小，基本无法根据国家规定课程配置音体美等学科专任教师，否则会造成教师资源的极大浪费。
农村小规模学校学生少，但分布在不同年级，因此，学校教师需要跨年级跨学科上课，甚至是包班上课、复式教学。数据显示，大多数农村小规模学校教师（79.3%）需要教授2-4门课程，另外有4.8%的教师教授5-8门课程。相比之下，在农村非小规模学校，54.3%的教师教授1门课程，26.4%的教师教授2门课程，即大多数教师只需要教授1-2门课程。可见，小规模学校教师需要教授的学科门类更多，需要具备更丰富的知识储备和更多样化的教学手段，但事实上，小规模学校教师的学历层次、知识储备、教学技能等远不如非小规模学校教师。这可以部分解释小规模学校教学质量不高的原因。在工作量方面，数据显示，农村小规模学校教师的周课时量达到19.31节，超过非小规模学校的14.95节。过大的工作量、过多的学科教学既不利于学校教育质量提高，也不利于教师自主专业水平提升。
4. 愿意留在农村小规模学校的年轻人偏少
因为学校各方面条件都太差，省招县聘大学毕业生基本不愿意去农村小规模学校，目前分派到农村小规模学校的特岗教师相对多一点。特岗教师的招聘条件比较宽松，不要求应聘者是师范毕业生以及专业对口，这导致他们中的很多人对进入教育领域工作没有做好充分的思想和技能准备，一旦录用并被分派到农村小规模学校后，容易出现各种不适应，对生活环境恶劣、工作条件简陋、社会融入困难、人际交往匮乏、工资待遇不高、交通不便等缺乏足够了解，有的特岗教师到农村小规模学校报道当天就选择辞职，有的适应一段时间后还是选择离开。可以说，偏远贫困地区农村小规模学校几乎没有属于自己的年轻教师。实地调查发现，由于年轻人不愿去也留不下来，不少农村小规模学校需要补充教师时，往往是由中心学校将学区内其他学校年级较大的教师分派到小规模学校去。数据显示，在农村小规模学校年龄在30岁以下（不包括30岁）的年轻人占比是14.8%，而非小规模学校此比例为20.8%。比较非小规模学校，农村小规模学校年轻人偏少。
5. 教师专业培训效果不明显
实地调查发现，《计划》实施后，虽然农村小规模学校教师专业培训机会比以前多，但培训内容和培训方式的针对性不强，难以满足小规模学校教师专业培训需求，对教师专业化水平提升效果不明显。
目前教师专业培训的最大问题是培训内容不适应农村小规模学校教学需求，无法让教师应用到教学实践中，导致“培训流于形式”，打消了小规模学校教师参加培训的积极性。目前针对农村教师的专业培训中，很多培训课程虽然能开阔教师的专业视野，但理论性较强、实践性不足，教师们普遍呼吁教师培训中少一点“高大上”。更何况农村小规模学校教学特点与其他学校不同，统一的培训内容让小规模学校教师缺少兴趣。
网络培训是农村小规模学校教师专业培训采用的最主要方式之一，但目前还不太适合农村小规模学校。一方面，网络培训要求教师具备一定的信息技术，小规模学校的老教师基本不太会使用电脑，导致网络培训效果很差；另一方面，很多农村小规模学校的信息化设备跟不上网络培训所讲授的教学手段，教师接受培训后缺少实践，同样导致培训失效。湖北省ZJH小学（教学点）张教师认为：网络培训“几乎起不到实际作用，只是为了应付上级的任务。”
6.派去农村小规模学校交流轮岗教师偏少、交流质量较差
《计划》实施以来，针对农村学校的城乡教师交流轮岗没有间断，但针对农村小规模学校的教师交流轮岗非常少。从实地调查情况看，农村小规模学校几乎没有城镇来的交流轮岗教师，极少数小规模学校有支教教师；由学区内其他非小规模学校派来的交流轮岗教师也较少。少数小规模学校有来自中心小学或附近完全小学的走教教师。数据显示，一半以上（56.3%）的农村小规模学校教师认为该地区“未实行”城乡教师交流轮岗政策。
即便农村小规模学校有交流轮岗教师，其交流轮岗质量也大多不太理想。其原因在于不少教师参加交流轮岗是为了达到评高一级教师职称的硬性规定或是执行行政命令的需要，而不是出于支持农村薄弱学校的目的，由此导致部分交流轮岗教师在交流工作中不认真、不负责。还有不少学校出于保证自身学校教育质量的考虑，不愿意将骨干教师、优秀教师派出去，而是将专业化水平偏低的教师，如年纪较大的教师或非教学一线教师(行政等其他岗位教师)派出去交流。还有的学校是将教师教学工作考核中得分最低的教师派出去交流。实地调查发现，有的地方甚至将教师交流轮岗当作一种惩罚措施，教学工作做得不好的教师就派去偏远学校交流，以此激发本校教师的工作干劲。有部分年纪偏大的教师主动申请参加教师交流轮岗则是因为农村小规模学校工作压力小、学校管理较松散、没有过多的非教学任务。这些都使得教师交流轮岗质量较差，交流教师无法起到榜样示范作用，难以带动小规模学校教师素质提升。
总体来看，农村小规模学校教师队伍整体水平偏低，导致学校教育质量低下，并进一步导致学校生源流失，一旦学生家庭条件允许，学生就会从小规模学校转到其他学校读书。加上城镇化快速发展带来的大量农村学龄儿童离开农村，本就学生少的农村小规模学校生源流失严重，“新一学年不知能招到几个学生”，不少农村小规模学校发展困难重重。
三、 促进农村小规模学校教师队伍建设的建议
1950年代以来我国在功利主义价值观引导下以城市发展为重心，忽略了农村和农民的利益，导致城乡发展不平衡。公共政策中“效率优先”的稀缺资源分配原则以及地方财政供给能力不平衡的负面影响进一步造成义务教育发展不平衡以及农村义务教育发展落后。无论从经济社会还是农村义务教育阶段学校看，农村小规模学校一直处于中心-边缘结构中的边缘地带，无论是其办学条件还是教师素质都是最差的。进入新时代，随着国家以乡村振兴为核心的城乡发展战略重心的转移，尤其是党的十九大明确提出的高度重视农村义务教育的政策导向，公共政策调整中对“公平优先”分配原则的不断强调以及交通和通讯系统的快速发展与更新，使得提升农村小规模学校教师队伍整体水平、改善学校教育质量有了很大的可能性。
进入新时代，促进农村小规模学校教师队伍建设要求我们站在农村小规模学校及其教师的立场上，体验他们的生存状态和发展需求，分析他们在这个变革时代所面临的种种困难，思考他们在国家和社会发展中的地位和价值，从现实出发，改变依附型发展和城市化、标准化发展的思路和做法，以赋权和赋能的理念转变为突破口，实施一系列符合农村小规模学校实际的、围绕农村小规模学校及其教师发展需求的制度变革，建立以需求为导向的农村小规模学校教师队伍建设之路。
（一） 理念转变
1. 赋权农村小规模学校，让其拥有与其他学校平等的学校地位和学校权利
赋权农村小规模学校，让其拥有与其他学校平等的学校地位和学校权利，其目的是改变农村小规模学校依附于中心小学发展的思路和做法，提升它们在学校系统中的结构性地位，通过建立在平等地位和权利基础上的参与，让农村小规模学校在有关学校的制度设计和执行中拥有话语权和决策权，增强它们对优质教育资源以及有利制度安排的争取机会和控制力。
尽管近年来以教学点为代表的农村小规模学校办学条件和教师待遇不断在改善，但它们在学校系统中的结构性地位没有改变，它们始终位于最边缘、最末端，甚至可以说没有地位。目前大多数农村小规模学校不是独立机构，没有独立学校资格，没有独立账户，行政关系上隶属于中心小学，其人、财、物等与学校相关的事务都要向中心小学提出申请，由中心小学审批或经由中心小学上报到县教育主管部门审批。农村小规模学校与中心小学的这种依附型发展关系使得小规模学校的运行和发展受制于中心小学。可以说，绝大多数时候，农村小规模学校及其教师只是教育决策和教育活动的旁观者，是宏观教育蓝图的目标人群，但不是决策者。在有关学校的制度设计和执行中，农村小规模学校没有参与权、话语权、决策权，它们缺少表达自己需求的渠道和机会，更缺少为自身利益争取的合法性地位。农村小规模学校及其教师一直以来的生存困境和边缘化地位提醒我们，不改变小规模学校在学校系统中的结构性地位，小规模学校及其教师的生存利益和发展需求就难以得到满足。
要促进农村小规模学校及其教师发展，首先要给农村小规模学校赋权，提升其学校地位和学校权利，让它们以与其他学校平等的而不是依附某个学校的地位和权利参与到有关学校的制度设计和执行中。这种参与不仅是参加一项活动，建立在平等地位和权利基础上的参与是让小规模学校能对参与的活动产生影响的参与，即，在这些活动中，小规模学校以利益主体的身份和地位，充分表达自己的需求并为实现自己的利益争取最有利的制度安排。平等的学校地位和学校权利是农村小规模学校及其教师实现自身长足发展的先决条件。
2. 赋能农村小规模学校教师，让其成为一支高素质能力的专业化队伍
赋权是让农村小规模学校拥有优质教师资源和有利制度环境的前提和基础，但仅是赋权不能完全解决农村小规模学校教师队伍建设所面临的种种困境。本文提出给农村小规模学校教师赋能作为解决农村小规模学校教师队伍整体水平低下问题的新思路。赋能农村小规模学校教师，其目的是改变教师队伍建设主要依靠外部帮扶的思路和做法，增强教师队伍依靠自己内生性发展的能力；改变教师队伍建设以“外部专家”的视角、走城市化、标准化发展道路的做法，建立以农村小规模学校及其教师发展需求为导向的教师队伍建设之路。具体地，赋能农村小规模学校教师是指，在讨论各种有关教师的制度安排与小规模学校及其教师生存状态和切身利益的关系的基础上，实施一系列符合农村小规模学校实际的、围绕农村小规模学校及其教师发展需求的制度变革。
2012年以来，有多个惠及农村教师的政策出台并予以实施。如2012年教育部出台的《关于大力推进乡村义务教育教师队伍建设的意见》， 2013年教育部、财政部联合印发的《关于实施教育扶贫工程意见的通知》（决定对连片特困地区教师给予生活补助），2015年6月国务院出台的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》等。从实地调查情况看，这些倾斜性政策实施后农村小规模学校教师队伍整体水平提升不显著，与农村非小规模学校差距依然较大。究其原因，除了由于农村小规模学校在与其他学校就优质教师资源的博弈中无法获得优势外，与这些倾斜性政策对农村小规模学校及其教师生存状态的独特性缺少足够关照有关。
农村小规模学校及其教师的生存状态和所处的生存环境是有其独特性的。如果不了解这些，任何倾斜性的政策可能因为缺乏针对性而低效或失效。我们知道，从农村小规模学校的学生、教师、家长到学校教学形式、组织结构，再到学校所在地的地理条件、经济文化水平、交通情况等，都与农村非小规模学校、城市学校有差别。这些差别不容忽略，它们暗示着针对农村小规模学校教师队伍建设之路应该与农村非小规模学校、城市学校有所不同。同样的倾斜性政策，由于接受对象的差异性和接受对象所处的不同状态，其产生的效果大不相同。如果倾斜性政策不能引发农村小规模学校教师队伍内部结构性改变，不能激发小规模学校教师自主专业发展的意识、动力以及工作积极性，不能促进小规模学校教师专业化水平提升，这些政策的积极效应就只能是暂时的。因此，在讨论农村小规模学校教师队伍建设时，应立足于小规模学校及其教师生存状态的独特性，而不是以“外部专家”的视角、城镇化、标准化的道路来规划和设计小规模学校教师队伍建设之路，其关注点应该从有没有倾斜性政策转移到这些政策能为小规模学校教师做些什么、起什么作用，更进一步地，关注点应该聚集在小规模学校教师队伍建设需要什么，制度安排上有什么是已经做到的，有什么是还没有做到的，有什么是应该做的，如何通过制度安排满足小规模学校教师队伍建设上的特殊需求。赋能农村小规模学校教师必须将农村小规模学校及其教师生存状态的独特性和发展需求的多样性与制度安排结合起来。
需要特别指出的是，在对农村小规模学校教师队伍专业化水平提升的认识上，不少农村小规模学校校长对年轻人的加入寄予了很大的期望，认为一旦有了高学历的年轻教师，学校教师队伍整体水平就会有很大提升，“有年轻人就好了”。这是由目前不少农村小规模学校教师年纪偏大、自主专业发展意识和动力不足、工作后劲不强引起的。年轻教师能为学校带去青年人的活力以及较新的教育理念和手段，但这些不等于高水平的教学质量。实地调查发现，不少年轻教师同样存在对职业缺少规划、对工作缺少干劲的情况。年轻教师的专业知识也许比较前沿，但其教学能力和工作责任心都还需要在实践中磨练和沉淀。而年纪大的教师并不缺乏职业进取心和学习能力。老教师自主专业提升乏力、工作后劲不足除了他们中有一部分人确实自我要求较低外，最主要的则是教师管理制度中缺少有效的约束和激励因素。针对农村小规模学校年纪偏大教师数量较多、且这种特点短时间内难以改变的状况，赋能农村小规模学校教师的重要内容之一就是通过相关激励制度的完善唤醒老教师的工作热情和活力。
通过赋权和赋能的理念转变，让农村小规模学校教师队伍走以需求为导向的建设道路。
（二） 制度变革
建立以需求为导向的农村小规模学校教师队伍建设之路，需要实施一系列符合农村小规模学校实际的、围绕农村小规模学校及其教师发展需求的制度变革。通过对教师培养、教师招聘、教师培训、教师交流、教师职称评聘、教师工作考核、教师待遇等制度的改革和完善，提升学校教师专业素养和教育教学能力、激活教师自主专业发展的内驱力，让农村小规模学校教师队伍成为一支扎根农村、胜任农村小规模学校教育教学、引领并推动农村义务教育内涵式发展的高素质能力的专业化队伍。
1. 完善教师补充制度，满足农村小规模学校对教师质量的需求
作为教师需求方，农村小规模学校目前在教师需求上至少有以下几方面的要求：一是教师必须适应农村小规模学校所在的自然社会环境和学校工作条件，并对农村教师职业具有较高认同感；二是教师必须能从事多学科跨年级教学，并接受过教师职业技能训练；三是具有符合时代特征的正确的教育观、儿童观。据此，根据目前农村小规模学校教师补充情况，应对教师培养制度和教师招聘制度予以进一步完善。
第一，完善农村小学全科教师培养制度。在地方政府和师范院校为农村小学定向培养“一专多能”教师的过程中，需要注意以下几方面：
（1）入口环节：采取一定措施，确保优质的定向师范生生源。如，提高师范生录取分数线；增加师范生录取面试环节，从外貌、语言表达、性格爱好以及理想志向等方面考察学生是否适合教师职业。同时，鼓励来自农村的优秀年轻人报考定向师范生，鼓励他们毕业后回到出生地从事教育事业。
（2）培养环节：深化教师全科培养模式，在全科教师的培养过程中，不仅要对教师进行多学科知识、结构以及多种“才艺”的培养和培训，还要注重对教师在多学科知识基础上的综合能力的培养。实地调查看到，农村小规模学校教师每天进行着多学科、跨年级或包班、复式教学的教学工作，他们熟悉每一位学生学习、家庭、个性等多方面的情况，可以说，他们每天和“整个孩子”在交往。农村小规模学校教育教学上的这种显著特征和小学生所处的知识学习和生活认知的最初阶段要求教师具备更多学科知识和融合多学科知识与生活世界知识的综合能力。同时，为保证定向师范生理论和实践方面齐头并进，可实行“双导师”制，让普通高校的学术功底扎实的理论导师和农村基层学校教学经验丰富的实践导师联合培养师范生。此外，强调教育实践的重要性，增加师范生在培养期间的教育实习时间，至少要在半年以上。
（3）管理环节：实行动态选择机制，保证定向师范生的培养质量。在实施定向培养的中期阶段，对于那些报考动机不强、在校期间放松学习以及服务基层意识不强烈的师范生，终止师范生定向培养教育协议，将他们转入非定向师范生专业学习。对于那些成绩优秀、综合能力强、有强烈服务基层学校意愿的非定向师范生可以通过自愿申请，经过全面的素质考核后，允许他们转入定向师范生专业学习。
第二，完善农村小学教师招聘制度，提高对非师范专业毕业的教师招聘要求。近年来，新补充到农村小规模学校的主要是特岗教师。但这些教师在实际工作中存在一些问题，不少地区基层学校对他们评价较低，有的地区甚至“弃用”。除了不能适应农村艰苦生活环境外，他们的主要问题在于不会教书，缺少教学技能。特岗教师的问题反映出农村小规模学校对接受过教学技能训练的教师需求，也反映出低门槛的教师招聘虽然能缓解农村教师数量短缺的问题，但不一定有益于教师队伍结构的改善和整体水平的提高。
根据特岗教师在实践中出现的问题，针对非师范专业毕业的教师招聘制度需要在招聘程序和招聘内容方面提高要求，具体地：（1）招聘内容方面：教师岗位应聘考核中要突出岗位特点和职业适应性。在笔试中要增强对多学科知识、人文素养、教育学和心理学以及教学基本技能等与农村小规模学校教学需求相关的专业知识和技能的针对性考察；在面试中应注重对应聘者职业道德、职业精神、从教潜能的考察，使热爱教育工作、真正适合当教师的人才进入教师队伍。（2）招聘程序方面：招聘前公布学校及所在地区的具体情况，让应聘者对将要应聘的学校和当地环境有所了解，在充分掌握应聘信息的基础上做出选择。招聘后，对新入职教师实行为期半年到一年的试用，在此期间，可由学校派经验丰富的教师作为其导师，指导新入职教师学习、观摩、体会、反思，尽快适应教师职业和农村小规模学校教学工作，并尽快掌握一线教学的基本方法和技能。试用期结束时，学校领导和教师对其试用期间的工作胜任程度进行评价，同时参考学生、学生家长的反馈意见，做出是否最终聘用的决定。
2.加强对农村小规模学校教师信息技术培训，提升其信息技术应用能力
教师的信息技术应用能力是农村小规模学校通过信息技术和手段获得更多优质教学资源、提升教师专业化水平的核心和纽带。因此，从各级教育主管部门到学校都要尽快转变观念，大力加强对教师网络思维、信息化教学思想和习惯以及信息化技能的培训，而教师则要更主动地去掌握信息技术，并积极地将它运用到实际的教学工作和自我专业发展中。
目前农村小规模学校教师信息技术应用能力薄弱主要表现在大多数教师还没有掌握基本的教育信息技术，因此，针对农村小规模学校教师的培训，应从最基础的信息技术培训开始。同时，针对农村小规模学校教师信息技术的培训，需要首先强调学习信息技术的价值和意义，以激发教师学习信息技术的意愿和动力。实地调查发现，有部分教师认为：年纪大了不学信息技术也可以，不用信息技术也能教好学生；在有些学校，越是教学效果好的教师，越不想改变传统课堂教学方式，觉得信息技术在课堂中可用可不用。这种认识让部分教师尤其是年纪偏大的教师对信息技术的学习和应用不积极也不主动。这种认识是将信息技术的应用简单看作为展示教学内容的手段、方便教师教学的工具。事实上，将信息技术和课堂教学融合的目的是要进一步改变“教师教、学生听”的传统课堂教学模式、帮助建立以学生“学习”为核心的课堂教学模式。在应对固定知识考点的课堂教学中，教师的主要作用是将知识点灌输给学生，让学生掌握考试的重难点就行，因此，教师不使用信息技术也能提高学生成绩。但在以提高学生学习能力、解决问题能力、反思和创造能力等综合能力为核心的课堂教学中，教师的主要角色应由知识传授者转变为学生学会“学习”的设计者和引导者。信息技术的应用为这一改变创造了条件。因此，每一位农村小规模学校教师都要掌握信息技术并积极地将其应用在教学和专业发展中。
针对农村小规模学校教师信息技术的培训，可采取以下三种方式相结合的培训模式。（1）送培到校的全员培训。鉴于农村小规模学校年纪偏大的教师居多，需要由县教育主管部门或学区派专人到小规模学校对教师进行集中的面对面的全员培训。（2）骨干教师的重点培训。绝大多数农村小规模学校没有信息技术专任教师，且教师普遍信息技术基础薄弱，据此，需要采取选择个别教师作为骨干进行重点培养的方式。从教师中选择一位基础相对好一些、且对信息技术比较感兴趣、同时又乐于助人的教师进行重点培养。教育主管部门和学校要支持进行重点培养的教师参加校外的相关培训，让这位教师通过校内外培训以及自学尽快走在其他教师的前列，成为学校信息技术及其应用的骨干，在本校教师信息技术培训和信息技术与教学融合方面发挥辅导、示范和引领作用。发挥信息技术“专家”的作用，定期集中培训本校教师，让教师们尽快掌握基本的信息技术及应用手段；在日常教学工作中，辅导本校教师在教学中应用信息技术手段，或为本校教师就有关问题答疑解惑，及时有效地解决教师们在教学工作中遇到的相关问题；发挥信息技术应用带头人的作用，不仅自己积极将信息技术应用到教学和自我专业发展中，还帮助其他教师也积极开展相关工作，提升教师们信息技术应用能力。（3）学校鼓励和支持全员教师参加与信息技术相关的教育教学活动，通过对比，让教师们发现差距，产生触动，激发教师们对信息技术掌握和应用的内在意愿和动力。
在增强农村小规模学校教师在学习和应用信息技术的积极性和主动性方面，教育主管部门和学校还要从管理制度上下功夫。在教师教学工作考核内容中要纳入对相关方面的要求，从制度上约束和激励教师们积极掌握并使用信息技术，提高其信息技术应用能力。
3. 采用订单式农村小规模学校教师专业培训模式，提升在岗教师专业化水平
农村学校教学特点不同于城市学校，农村小规模学校教师专业培训需求显然也不同于农村非小规模学校，可见，有效的教师培训需要分类分层有针对性的设计和实施。针对农村小规模学校教学特点，以及新时代国家对农村义务教育的期望，农村小规模学校教师专业培训不仅要帮助解决教师在小班化教学、复式教学中遇到的实际困难，还要提升教师在教育教学中因地、因校、因生进行特色化教育教学的能力。为此，建议对农村小规模学校教师实施订单式培训以提高教师专业培训的有效性和教师参与的积极性。
订单式培训模式实质是，从培训内容到培训形式以及培训时间都围绕小规模学校教师需求和学校实际，针对小规模学校教师在教学中出现的问题、学校发展需要教师具备的知识和技能等定制教师专业培训。在培训内容上突出问题意识并充分调动参与培训教师的主体性。在这样的培训模式中，农村小规模学校教师将充分发挥培训主体的主体性，将教师由被动“听”培训变为主动“参与”培训。他们将结合自己工作的实际，通过总结归纳找出本校教学实践中遇到的共性问题和学校发展需要解决的难题，积极讨论并共同决定“培训什么”。小规模学校校长据此向相关部门提出培训申请和培训具体要求。相关部门可以综合各学区或学区内各小规模学校的培训申请和具体要求，选出具有普遍性、代表性的问题与难点进行精心设计并予以实施。这种量体裁衣式的教师专业培训能实现指导一线教师教学实践的目标，让培训内容“活”起来。同时，在订单式培训的内容设定上，还要注重对教师在教育教学中因地、因校、因生进行特色化教育教学等发展性能力的培养，以便充分发挥农村小规模学校的特色和优势。
在培训形式上应以送教下乡为主，即培训人员到农村小规模学校现场进行面对面的培训指导。这样做不仅可以不占用小规模学校教师教学时间，也为培训人员提供现场体会，以便不断完善培训设计和策略。同时，增加对订单式教师专业培训效果的评价。每一次培训结束都应该对培训吸引力、培训者、培训方法、培训内容和培训组织等方面进行评估，并且在评价过程中，重视关于参与培训教师的评价，强调培训设计和实施的精细化和针对性，从根本上解决培训上的缺陷，实现有效培训。当然，培训形式可以多样化。在培训时间上可以长期和短期相结合，如假期的集中培训和平时的短期培训。
此外，鉴于农村小规模学校的特殊性，加强学区内或跨学区农村小规模学校间教师交流与沟通也是一种有效提升在岗教师专业化水平的方式。如定期举办小规模学校教师交流会，鼓励教师们相互交流、分享教学经验和体会，讨论解决教学实践中遇到的问题等，更有针对性，现实意义更大。
4. 完善在岗教师职称评聘和聘期考核制度，增强教师自主专业发展的意识和动力
有效的职称评聘和聘期考核制度能充分发挥约束和激励作用，并通过相应的奖惩措施引导教师自觉地进行专业化水平提升并激发教师的工作积极性，预防和制止教师工作后劲不足、放松专业学习或工作懈怠的现象。
值得注意的是，在任何教师工作评价和考核中，针对师德的考察是必不可少的，尤其是针对农村小规模学校教师的师德水平考察。因为在农村小规模学校读书的留守儿童多、家庭贫困儿童多、缺乏家庭教育儿童多，低年龄段儿童多，残疾儿童多，这些学生需要教师在学校教育教学过程中付出更多的爱心、更细致的关怀、更耐心的教育，从生活到学习等多方面给予更多的指导，因此也对教师的师德水平提出了更高的要求。
第一，完善农村小学教师职称评聘制度。如前文所述，目前农村小规模学校中高级职称指标过少是教师们反映最强烈的问题之一。为了发挥职称评聘的激励作用，应适当增加乡村学校中高级职称指标，针对偏远农村小规模学校中高级职称岗位设置比例，可在规定的比例上限内上浮1-2个百分点。另外可尝试实施评聘分离制度。放宽学校教师岗位配比，凡符合相应职称评聘条件的教师都可以参加和评上相应的职称，但是否以职称评审结果聘用教师，则根据教师在实际工作中的表现来确定，可以高职低聘，也可以低职高聘。这样做的目的是鼓励教师不断追求专业发展。
农村教师职称评聘条件不应脱离农村学校尤其是农村小规模学校实际。有的地方农村教师职称评聘条件中有对“优质课”、“荣誉称号”、“课题”等方面的考察，这些对农村小规模学校教师来说几乎难以做到。为此，有些教师不惜去造假或办假证。建议县域内农村教师职称评聘条件中给与农村小规模学校教师一定的符合小规模学校教育教学实际的倾斜和照顾。如，用评价教师对学生学习和“全人”成长所作出的贡献替代对“课题”和“荣誉称号”的要求；用对教师将村落特色风俗文化运用到教学中以及学生的掌握情况替代对“优质课”的要求，等。针对农村小规模学校教师，还可以适当增加在农村偏远贫困地区工作年限在职称评聘条件中的权重，体现对长期坚守在农村偏远贫困地区一线教师的激励和认可。
同时，在针对农村一线教师的教育教学工作业绩评价时，农村教师职称评聘条件设置应注意区分不同学科的特点。在农村小学实际工作中，音体美等“副课”教师与语数等“主课”教师的教学情况是有差异的。目前不少地区在职称评聘条件中未将两者区分开，教师职称评聘条件中考试科目学生成绩占了很大比重，导致不少学校音体美等专任教师不愿上音体美等“副课”，很多学校即便有音体美等专任教师仍然存在“音体美信息技术课开不起来”的状况。为了评上高一级职称，音体美等专任教师改教语文、数学等考试科目，这既不利于教师自身专业发展，更不利于学生接受高质量的教育。
完善农村教师职称评聘制度，充分发挥职称评聘在引导教师自主专业化水平提升方面的正向作用，而不只是晋升高一级职称就多一点经济收入。
第二，完善农村教师聘期考核制度。在岗教师聘期考核制度要做到科学、准确、合理，科学评估教师的教学态度、业务能力和教学效果，正确评价教师的教学工作业绩，从而调动教师的工作积极性，提高教师的专业水平和教学能力。建立以教学常规、教学研究、教学业绩到教学满意度为主要考核内容，学校、教师、学生、家长多方参与的分岗位、分学科、分职务的多维度教师岗位考核评价体系。针对农村小规模学校教学的复杂性和学生自身素质、家庭社会背景等的实际情况，在教师聘期考核中，要注重采用多元化的教师评价内容，为教师个性化和特色化发展提供必要支持；还要注重对教师日常教学工作和发展性评价，注重过程和发展，既要看结果，更要看过程，如加强对教师在立德育人方面的作为和贡献的考察，增加对教师思想品德的考察，增加对教师在引导学生取得学业进步和促进学生个体成长的考察，增加对教师在提高工作业绩和更新教育教学方法的努力程度的考察，增加家长和村民对教师综合评价的考察等；适当减少学生考试成绩在考核中的比重。在聘期考核结果与工资挂钩中，增加教师在教学努力程度和育人成效方面的比重，适当降低职称级别的比重，激励小规模学校教师更积极投入工作，增强教师工作的成就感。
对聘期考核不合格人员进行转岗或低聘，或实行退出制度。此外，作为配套制度，建立教师资格定期登记制度。
5. 完善教师交流轮岗制度，提高其质量和效果
针对农村小规模学校实际情况，要提高教师交流轮岗质量和效果应从以下几方面进行完善。
（1）加强学区内校际教师双向交流轮岗。鉴于农村小规模学校位置偏远、办学条件差的现实状况，实行让地理位置更接近、相互熟悉度更高的学区内中心小学、示范小学的优秀教师到小规模学校交流轮岗更有可操作性。同时，争取让农村小规模学校教师也到优质学校交流轮岗。
（2）提高教学一线教师和骨干教师在交流轮岗教师中的比例，将其中的优秀教师派去农村小规模学校。县（学区）教育主管部门应该了解每次参加交流轮岗教师的整体情况，确保教学一线教师、骨干教师达到一定比例，并对派去农村小规模学校的教师的业务素质、师德、品行等予以重点核查，确保派去小规模学校的是具有较高专业水平和职业素养的教师。
（3）建立严格的教师交流轮岗考核制度。无论教师出于什么目的参加教师交流轮岗，凡教师交流轮岗考核不合格者，此次交流轮岗经历算作无效，不能以此作为参加职称评聘、评优评先的条件，并且交流轮岗时所发放的经济补助也要全部退回。严格的教师交流轮岗考核制度能督促交流轮岗教师认真负责地从事农村学校教学工作，减少急功近利的思想。教师交流轮岗考核标准的制定要符合农村学校和教学实际情况，重点关注交流教师来学校后，学校、教师、学生、班级发生的实实在在的变化，以及校长、教师、学生、家长等的评价。
（4）延长教师交流轮岗时间为3年。从调查的几个地区看，教师交流轮岗时间为2年左右，时间较短。交流时间较短，交流教师对交流输入学校无法形成主人翁意识，对输入学校学生无法形成较强的责任感，交流教师的工作积极性和教学优势难以充分发挥出来。交流时间较短，对交流输入学校和学生来说可能只意味着不停地在适应新老师，对学生学习和学校管理都有一定负面影响。延长教师交流轮岗时间，交流教师能在适应小规模学校的教学和生活后，充分发挥自己的专业优势，认真负责安心地教书育人，真正起到对交流输入学校教师的指导、带动作用。
（5）给予去农村小规模学校交流轮岗的教师一定的经济补助。由于地区间、学校间存在差异，以及因参加交流轮岗导致教师新增经济费用，应给予去偏远农村小规模学校交流的教师一定的经济补助。教师交流到越边远偏僻的地方，可以获得的经济补助就越高。同时，一定要明确教师交流轮岗的支持政策，完善在职称评审、岗位聘用、薪酬福利、评优表彰等方面的激励措施。
（6）尊重学校和教师交流轮岗的意愿。优质学校对本校教师培养花了大力气，因为行政命令，就得将骨干教师派出去交流一年或者更长时间，优质学校难免不情不愿；而对于交流教师，去比本校各方面都差一些、完全陌生的学校交流，难免觉得心里憋屈。因此，在实行教师交流轮岗制度时，首先要尊重学校和教师的意愿，通过沟通协商力争达到双方满意的结果， 以保证之后的交流轮岗顺利进行。
（7）加大对教师交流轮岗中先进人物和事迹的宣传。虽然对教师交流轮岗有强制性制度规定，为了让更多的优秀人才愿意支持偏远贫困地区农村教育，需要社会各方面多宣传教师交流轮岗中的先进人物和先进事迹，树立榜样，营造社会各界都提倡、鼓励并赞赏为农村教育甘于付出的人和事。
6. 以人为本，综合运用经济手段和非经济手段，提升农村小规模学校教师待遇
在针对农村小规模学校的制度设计中，要强调以人为本，要将农村小规模学校工作的艰苦性和教师的切身利益结合起来，充分考虑到人性的复杂性，综合运用经济和非经济手段，提高农村小规模学校教师待遇，满足农村小规模学校教师在经济收入、社会生活等方面的需求，不但让农村小规模学校教师能更安心地工作，也吸引和留住更多高学历的年轻人。
（1）加大对农村小规模学校教师的经济补偿力度，增加其经济收入。
鉴于农村小规模学校的艰苦情况，根据弱势补偿原则，给予农村小规模学校教师经济上的补偿，而且经济补偿的力度要大到足以吸引人，真正做到“待遇留人”。经济补偿的力度过小会降低政策实施效果。结合我们实地调查中对农村小规模学校教师工资满意度的访谈，建议省级政府根据当地物价水平发放农村小规模学校教师经济补助，使得农村小规模学校教师工资超过当地公务员平均水平，并保证教师平均工资不低于每月6千元。鉴于较贫困地区县级财政供给能力有限，应该强化省级政府在农村小规模学校教师经济补助发放中的责任，明确规定省、县等各级政府的财政分担比例。此外，对在农村小规模学校连续工作较长时间的教师，分10年、20年、30年教龄分别给予不同档次的经济补助。（略）
（2）重视农村教师的社会需求，完善相关制度。
通过制度设计和安排满足农村教师的社会需求，这对吸引年轻人留在农村小规模学校非常重要。第一，加快农村教师周转房建设， 为教师“乐教”打好基础。第二，为农村小规模学校教师缴纳“五险一金”制度，让农村教师能享受到与城镇工作者同等的社会保障。第三，给予农村小规模学校教师更多的人文关怀，努力为教师安心工作创造条件。（略）
7. 鼓励社会力量参与农村小规模学校教师队伍建设
农村小规模学校各方面条件都差，在地方财力有限的情况下，其教师队伍建设需要各种社会力量的积极有序参与，非营利组织、个人、学会、智库等多元主体不仅能为农村小规模学校教师队伍建设提供各种人财物等资源，还能提供各种智力资源和社会性支持。鼓励各种社会力量参与，有利于各种社会力量形成合力推动农村小规模学校教师队伍建设。
中国乡村发现网转自：《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2018年第1期
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