——读约翰.杜威《民主主义与教育》

作为传统教育的改造者和新教育的拓荒者，从首次发表学术论文，到提出“哲学+教育”理论，再到创办芝加哥实验学校，杜威始终坚持教育服务于生活的理念，并把教育民主化作为其学术研究的出发点和落脚点。在他出版的诸多著作中，《民主主义与教育》被公认为是杜威教育思想的集中体现。书中他结合生物学的内容，重新定义“经验”，主张主体与客体相统一，在教育体系的设计、教学方法的创新方面提出了独特的见解。这本以实用主义思想为指导的理论著作，与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称人类教育发展的三个里程碑，其中折射出的思想光辉对于今天的教育教学工作仍具有重要的学术价值和历史意义。本文试以从《民主主义与教育》蕴含的教育思想、局限之处以及对我国教育发展的启示三方面进行阐述。

一、《民主主义与教育》蕴含的教育思想

《民主主义与教育》一书蕴含了杜威许多教育思想，对后世具有重要的学术价值和历史意义。

1.教育即生活、生长和经验的改造

教育即生活、生长和经验的改造是杜威对教育本质的新的定义，是在批判传统教育的基础上得来的新观点。首先，教育即生活。杜威首先从生物学的角度提出教育是生活的需要。他所说的“生活”具有丰富含义，“表示个体的和种族的全部经验，”“包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”^[1]杜威提出，“每一个个体，作为群体生活经验载体的每一个单位，总有一天会消灭，但群体的生活将继续下去”，^[1]换言之，社会生活的经久不衰决定了教育的必要性。杜威认为，“教育在它最广的意义上就是这种生活的延续”，^[1]在他看来，个体通过参与联合生活而获得发展经验，也就获得了教育，而个体从一出生便不可避免的参与到一些与个人有联系的社会生活，教育和塑造就在这样一种无意识地情况下已然开始了，它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，迸发他的感情和情绪，由此可知，教育实质上与生活是融为一体的。教育的过程就是生活的过程。其次，教育即生长。杜威从儿童的身体、智慧、品德等方面说明了“教育即生长”的命题。杜威指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身之外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”^[2]并且在杜威看来，“教育即生长”是有条件的，“教育即生长”要求摒除一种静止的、消极的儿童发展观，要求创造一切内部条件（未成熟状态）和外部条件（环境）促进儿童的本能发展，让学生在有意义的活动中获得知识、能力和经验。最后，教育即经验的改造。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育理论体系中的核心概念，他认为经验是有机体与环境之间交互作用的过程和结果，它包含“主动的尝试和被动的承受结果”两个因素。在这种实用主义经验论的指导下，杜威对教育做出了独特的解释，“教育就是经验的改造和改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，是经验不断增加和丰富的过程。毫无疑问，杜威相信一切真正的教育从经验中产生，教育就是经验的一种发展过程。杜威的教育即生活、生长和经验的改造思想强调了教育与社会生活之间的紧密联系，强调了生活和经验之于教育的极度重要，如果离开生活和经验，也就没有教育。

2.教育无目的论

杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。在“教育的过程”中，“在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”^[3]生长的目的是获得更多和更好的教育，因而教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。而教育的真正目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地追求成功，专心致志地专研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育有它自己的酬报”。^[4]这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不理解它，又不喜欢它，就无异把他们捆绑在对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。杜威提出教育无目的论是对当时流行的各种教育目的论的有力反驳。杜威批判了以发展天性为教育目的的卢梭，认为卢梭让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，不恰当的；也批判了把现实社会效能作为教育目的的教育家，认为这种效能会使人在文化修养方面有所忽视，而他所提出的教育无目的论批判了传统教育中忽视教育本身，忽视学生发展的做法，倡议人们应该更多地关注教育自身和学生主体的发展需要，并能够弥补各类教育目的论的缺陷，教育它本身就是它的目的。

3.儿童中心说

“儿童是中心，是开始，同时也是结束。儿童的健康成长与最大发展才是教育的理想追求。”杜威的儿童中心说是对传统教育的批判。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。传统教育的弊病是显而易见的：“传统教育的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。他把成人的标准、教材和方法强加给只是在逐渐成长而趋于成熟的儿童”为了去除这样的弊端，杜威提出要将教育的重心转移。这是一种变革，“这是哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动：儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”而教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”，“教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，一边反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。”^[5]在杜威看来，不以儿童为中心的教育是一种浪费。儿童总是处于一种被动的状态，被动的接受与吸收、“不允许儿童准许你自己本性的法则，结果造成了阻力与浪费”。儿童具有天生的发展量表，不能够以成人的视角去强迫儿童的发展，在中国的“拔苗助长”有着异曲同工的道理。

4.在“做”中学

杜威特别强调儿童在“做”中学习，其实这也是他强调在经验中学习的一种表现，因为，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。”^[6]杜威认为“观念是通过行动来检验的”。^[7]行动是一种目的性的活动，儿童只有在有目的性的活动当中观察、摸索与尝试，儿童的学习才变得有意义，他们才能够领会材料的用途、知识的内涵和事物之间的逻辑。杜威在教学实践当中特别强调“做”的重要性，他提倡在“做”中教学，认为“教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式”。^[8]他的活动教学思想其实就是要求儿童能够在“做”中学，在实际生活中学，教育回归于生活实际，教学回归于生活现场，学校回归于社会现实。教师的主要任务是要为儿童提供活动的场景，让儿童能在亲见、亲历、亲为的过程当中得到真实体验，获取真实经验，从而获得真正有价值和有意义的知识。在“做”中学的活动教学强调以儿童为主体，儿童不再是被动的旁观者，而是主动的参与者与操作者，在与自然、社会情境的交互作用中发展自我、完善自我、成就自我。因为“只有应用才能检验思想，只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性”，^[9] 思想的形成必须借助行动的力量，在活动中、在“做”中才方显价值。

二、《民主主义与教育》的局限之处

《民主主义与教育》一书以实用主义教育哲学为基础，书中所蕴含的教育思想在二十一世纪的今天仍然具有指导意义，但杜威先生的思想并非完美无缺，还存在局限之处。

1.强调教育无目的，与教育所要达到的目标相悖

杜威在书中花费大量笔墨去批判以斯宾塞为代表的生活预备说（把教育看作为将来的生活做准备）、以洛克为代表的官能训练说（坚持教育的目的在于通过不断地和分阶段地反复练习形成个人注意、观察、记忆、抽象和概括的能力）和以卢梭为代表的发展天性说（教育与环境必须适应天性的发展，否则就无法实现教育的效果）以及社会效能说（在教育的理解上常常失之偏狭，以致缺乏文化修养），在批判传统教育目的的基础上提出了自己的教育无目的论。虽然杜威标榜教育无目的，但却说教育是一种经验的传授，是一种融入社会的过程，教育是为了“获得更多和更好的教育”、培养的是社会中的人、促进社会发展。并在第八章“教育的目的”中提出良好目的的标准：一是“所确定的目的必须是现有情况的产物”^[10]；二是“目的必须是灵活的，必须可以更改以符合情况的要求”;^[11]三是“所定的目的必须使活动自由开展”。^[12]教育是有目的的。1958年，毛泽东在一次谈话中提到，“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”，即“两个必须”。1958年9月，中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》中明确提出，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，同时指出“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。在社会主义建设时期，我国的教育目的是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。2012年，党的十八大报告提出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”在新时代，我的教育目的发展为培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。从我国教育目的不断发展的过程来看，教育目的不是一成不变的，也不是无目的，而是随着社会的发展而发展的，教育目的具有发展性，而杜威标榜的教育无无目的与教育的发展不相符，存在矛盾之处。

2.过分强调儿童中心，忽视教师的指导作用

在儿童中心说主导下，教育重点追求“教育民主自由”的价值理性，认为这一追求既是过程也是最终目标。杜威曾批评卢梭所主张的关于个性的浪漫主义教条，认为这会“感情用事的把儿童的不成熟加以理想化，非理性的否认成年人的知识和成熟的经验具有的较高的价值；刻意否认社会组织所体现的目的和工具的价值，”在追求价值理性时失去工具理性。杜威在强调儿童中心说、批判教师中心说时陷入了极端主义。虽教师中心说有其自身的缺陷，这是不争的事实。但学生的个体差异是客观存在，其中一部分能够适应教师中心说下形成的教育模式也是事实，不分青红皂白，盲目地认为所有儿童均适应儿童中心说，无疑是一种哲学上的极端主义。从马克思主义理论视角来看忽视了矛盾特殊性原理，没有做到具体问题具体分析，没有辩证看待。根据内因和外因的辩证关系原理：在事物发展过程中，内因和外因的作用是不同的。“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”在学生学习的过程中，学生自身是学习的内因，是学习动力的源泉，而教师则学习是外因，对学生的学习起着加速作用，并且“无论是在学校还是在进行学习的所有其他场合，受过良好培训且受到激励的教师是高质量教育最为重要的保证因素，这一观点是普遍为人们所接受的。”儿童中心说在最大程度上否认教师对于学生的指导作用，忽视外因对于事物的发展具有积极的推动作用，不利于学生的健康成长。

3.过分强调在“做”中学，忽视间接经验的重要性

杜威主张的“从做中学”是以实用主义经验论和机能心理学为依据的，过分强调了工作和活动在教学过程中的地位，甚至提出行动处于观念的核心，行动就是认识本身，因此，对知与行的关系的看法存在着一些偏颇的地方，没有辨证的看待“知”与“行”的关系，忽视了认识——“知”对实践——“行”具有能动的反作用。直接经验与间接经验是知识结构的两个部分。直接经验是指由亲身参加变革现实的实践所获得的知识。间接经验是指从别人或书本那里学习得来的知识。毛泽东曾说过：“一个人的知识，不外直接经验的和间接经验的两部分。”“一切真知都是从直接经验发源的。但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西。”^[13]而“从做中学”所强调的做主要是个人亲自尝试的工作和活动，仅是获得和改组个人的经验，以使儿童自已的兴趣和需要得到满足，并且杜威在强调在“做”中学的过程中，过度依赖于“经验”，过于重视实践意味着学生难以从教师处获得间接的知识，而间接经验也是知识的来源，过分重视实践实际上只会形成有经验但是没有理论的局面，这在本质上还是无知的。

三、《民主主义与教育》对我国教育发展的启示

杜威教育思想的产生与形成离不开对于所处时代的社会转型的深刻认识和把握，是在对传统教育观总结、分析、批判基础上形成的新理念和新突破,其教育思想对于21世纪的今天仍有重大价值。我们应该以开放的心态，坦诚的、实事求是的态度评估杜威的教育理论，在中国的教育实践中批判地借鉴杜威的教育思想，使之服务于中国特色的教育。

1.坚定教育的政治目的——办好人民满意的教育

杜威虽然一再强调教育无目的，但他坚持教育的目的在于儿童发展本身，同时也确信教育是社会变革和进步的基本方式，教育必须促进社会的发展。为人民服务一直是我国教育的目的。十八大报告再一次明确提出了要努力办好人民满意的教育。什么样的教育才是人民满意的教育，怎样才能办好人民满意的教育，是我们当前应该思考的问题，也是我们当前面临的挑战。我们认为，人民满意的教育，是对教育供给数量与质量的满意、对教育体制机制的满意、对教育政策执行与实施的满意、对教育内容与方式的满意等，它主要体现在四个层面，即社会、家长、教师和学生的满意。真正的教育只能是人民满意的教育。人民满意的教育是政府提出的。它体现了以人为本的思想和党的群众路线，体现了教育要造福人民的人文关怀。从中国的现状来看，教育公平、均衡发展、教育质量、教育多样化等问题都是影响人们教育满意度的因素。所以我们应该本着对人民负责的态度，从人民的立场、人的尊严、人的全面发展来规划和创办教育，解决好这些问题，办好人民满意的教育。

2.明确教育的培养目标——培养未来合格公民

学生从自然人向社会人———合格公民的转变需要长期的教育，民主的教育应该为学生服务，使其具有作为未来合格公民所需要的核心素养。对此，杜威的教育思想颇具启发意义。首先，尊重人性，促进儿童和谐发展。相信儿童的可塑性。每个儿童无论是道德品质的形成，还是知识技能的获得，都可以通过后天的培养去获得。因此，我们在施教时，不应该轻易给学生贴标签，也不能轻易让一个孩子掉队。并且尽力公平地促进每个儿童全面和谐的发展。在教育方面，应该给孩子一个公正和全面的教育，这样孩子才能身心和谐发展。然后，倡导平等自由，培养自主意识。没有自由就没有创造，没有创造就没有生长，没有生长就没有教育，没有教育就没有民主，这是一脉相承的。杜威的生长教育理念，指明了我们不仅应使教育不被干扰，而且要为正常的生长创造条件，积极培育，促进受教育者更健康地成长，为合格公民的培育奠定基础。

参考文献：

[1](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：7.

[2](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：61-62.

[3](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：58.

[4](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：121.

[5](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：197.

[6](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：174-175.

[7](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：175.

[8](美)杜威. 杜威教育文集: 第 2 卷[M]. 吕达, 编. 北京: 人民教育出版社, 2008: 190.

[9](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：176.

[10](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：115.

[11](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：115-116.

[12](美)约翰·杜威,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：116.

[13]毛泽东.毛泽东选集:第一卷[M].北京:人民出版社,1993:288. 

（作者系湖南师范大学中国乡村振兴研究院硕士研究生）