党的十九大报告提出：“实施乡村振兴战略，推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。在城乡义务教育一体化发展中，“优质均衡”是新时期农村义务教育发展的重要任务。其中，布局在广大偏远乡村的小规模学校又是优质均衡发展中最突出的短板问题。《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见(国办发〔2018〕27号)》也明确提出：“优先发展农村教育是乡村振兴战略实施的重要内容，要推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制；推进乡镇中心学校和同乡镇的小规模学校一体化办学、协同式发展”。可见，促进小规模学校教育质量提升是当前义务教育优质均衡发展的关键。
2016年我国乡村小规模学校数量为108330所，占乡村小学总数的56.07%，其包含的百人以下村小和教学点中，教学点有86860所，占比80.2%，数量最为庞大，可以说是小规模学校的主体。从教学点数量变化来看，自农村学校布局调整政策实施以来，乡村教学点从2001年的110419所减少到2011年的60972所，随后又逐年增加到2016年的86860所；但这一时期乡村小学的总数却呈下降趋势，从2001年的416198所减少到106403所。可见，长期以来，小规模学校对偏远农村儿童公平接受义务教育发挥着不可替代的作用。然而，当前我国县域内义务教育质量不均衡问题仍然突出，特别是小规模学校教育质量同县镇大规模学校存在巨大差距。大量小规模学校面临资源匮乏、生源质量低、课程教学效果难以保障等困境，在现实中亟待破解。基于此，课题组于2015－2017年对陕西省、甘肃省、四川省、河南省、宁夏回族自治区五省(区)的11个贫困县、23个乡镇、108所小学学校进行实地调研，共发放学生问卷9000份，回收有效问卷8906份；发放教师卷850份，回收有效问卷826份；发放家长卷5230份，回收有效问卷4729份。同时，通过访谈收集到大量一手资料。研究采用T检验、卡方检验等方法，通过小规模与大规模学校对比，从教育输入、教育过程、教育结果三个层面挖掘小规模学校面临的教育质量困境及原因，进而提出对策建议。
一、优质均衡视角下乡村小规模学校教育质量提升是关键
义务教育均衡发展是一个动态、持续的过程，它既包括教育资源配置的初始均衡状态，也包括追求教育质量提升的优质均衡阶段。其中，义务教育优质均衡是指“在教育资源配置均衡的基础上，全面提升义务教育学校质量标准，为所有儿童提供适切和有效的教育，促使学生充分、个性发展”，其价值取向为“均衡、优质、特色和个性”。教育优质均衡的本质在于教育质量的均衡，其内容要素必然要基于教育质量涵盖的教育输入质量、教育过程质量和教育结果质量三个维度。从实践层面来说，教育输入质量均衡维度主要包含办学经费、教育设施、教师资源、生源质量、办学理念等；教育过程质量均衡维度主要包括课程教学、教学环境、质量管理等；教育结果质量均衡包括学生学业成绩、身心健康、学生满意度等。基于上述内容框架，各级政府应确保县域内义务教育学校校际之间在教育输入质量、教育过程质量和教育结果质量三个维度达到大致均衡的状态，进而促进学生充分、个性发展。这一过程中，提升农村小规模学校的教育质量最为关键。
国内外学者针对小规模学校教育质量问题已经展开了系列研究。国外研究主要集中在以下方面：第一，小规模学校教育质量提升的作用方面，Little、Aikman、Corbett等人指出小规模学校有利于扩大受教育机会、提升学习者认知水平，并对其人生发展产生持续的积极影响。第二，从发展困境来看，Montgomery、Wannagatesiri、Corbett提出小规模学校面临的突出困境，如财政短缺；建筑和土地、教师资源、校车和食物等供给不足；学生入学数量减少；地处偏远、成为管理盲区；管理人才短缺等。第三，从对策来看，Kalaoja、Smit、Hyry-Beihammer等提出课程多样化、复式教学、小组合作学习、小助手辅助等策略能有效提升其教学质量。同时，Hargreaves、Anderson等提出应通过建立学校组合体、促进教育资源共享、利用ICT远程教育技术等提升小规模学校教育质量。
国内相关研究主要集中在小规模学校发展背景、教育质量、发展困境及对策等方面。第一，从发展背景来看，范先佐、邬志辉、贺璐璐、曾新等提出小规模学校的产生与发展与农村学校布局调整有直接关系，是不同时期国家为了平衡基础教育供求关系进行政策干预的结果，其发展先后经历了扩张——压缩——调整的过程。第二，从教育质量来看，秦玉友、范先佐认为小规模学校教师数量超编与素质低、经费总量不足与效率低、办学条件更新滞后、课程开不齐等是其质量低下的突出体现。第三，从发展困境及原因来看，雷万鹏、任春荣、秦玉友等提出小规模学校地处偏远、政策支持不足、师资薄弱、经费短缺、教育设备配置短缺等是其主要发展困境。究其原因在于“以县为主”的财政管理体制、师资配置政策不合理、资源配置主体过于单一等。第四，从发展对策来看，杨东平、刘善槐、白亮等提出应树立正确的小规模学校发展观、成立学校联盟、打造高质量师资队伍、保障小规模学校所需经费。
总的来说，国内文献多集中在乡村小规模学校发展背景、办学困境、原因及对策方面，只有零星的文献对小规模学校面临的教育质量困境进行了规范研究；国外文献侧重对小规模学校教学质量的微观研究，也有少数学者从资源配置、教育技术变革等方面提出改进建议。但已有研究仍然缺乏从教育输入、教育过程和教育结果三个维度对小规模学校教育质量问题进行深度剖析；同时，也缺少从县域教育优质均衡发展的视角出发，采用小规模与大规模学校对比的方法来微观反映其办学质量问题。从本质上来说，乡村小规模学校发展困境突出地体现在教育质量上，其生存和发展的空间场域首先是县域之内。因此，要挖掘这类学校的办学困境，需要基于教育质量的内涵及其三维框架，也需要立足县域范围的教育优质均衡发展视角，这也正是本研究力图寻求的突破。
二、优质均衡视角下乡村小规模学校面临的教育质量困境
(一)教育输入质量方面
1.办学经费不足，教育设施相对短缺
办学经费与教育设施是影响教育输入质量的首要因素，是学校办学的基础条件。在这些方面，当前小规模学校面临的困境主要有：首先，办学经费仍然短缺。调查样本中，小规模学校和大规模学校校长认为学校“经费充足”的比例仅为17.1%，远低于大规模学校的42.0%；认为“经费短缺”的比例高达68.6%，远高于大规模学校的31.1%。其次，教育设施方面，小规模学校普通教室数量、实验室面积、语音室面积的平均值分别为5间、6.67平方米和0平方米，均显著低于大规模学校的平均值(分别为18.00间、61.92平方米和44.58平方米)，T检验结果呈显著差异(表略)。
2.教师资源质量普遍较低
教师数量、质量以及结构是衡量师资均衡的三个基本指标，其中，教师质量可以从教师学历、资历、职称、专业发展等方面得到反映。当前小规模学校教师资源质量仍偏低。首先，从学历来看，小规模学校高中及以下学历教师比例为44.2%，远高于大规模学校的14.0%；本科及以上学历的比例仅为24.2%，远低于大规模学校的53.4%(表略)。其次，年龄方面，小规模学校40岁以下教师比例为22.6%，远低于大规模学校的64.3%；50岁以上教师比例高达50.5%，远超过大规模学校的13.1%(表略)。再次，从专业发展来看，小规模学校教师每学期参与培训、观摩示范课、在线听取公开课和经验交流等的次数均值分别为2.12次、3.05次、1.53次和0.72次，而大规模学校教师分别为4.21次、5.58次、6.12次和2.63次，差距极其显著(sig值均小于0.01)(表略)。相关研究也指出：“边远地区小规模学校教师职业方面更为隔离，他们只有很少的同事可以交流思想，行政者很难给予他们职业上的支持。”
3.办学理念陷入“离农与为农”囹圄
学校办学理念是对学校为什么而存在、应当做什么和应该怎么做等基本问题的界定，体现着校长对教育的理想追求及对办学过程中教与学、发展与改革、理想与现实等基本关系的价值信念。但当前多数小规模学校办学理念尚未形成，缺乏从乡村振兴、文化传承、教育扶贫等多重视角下对学校功能定位的思考。多数学校在“为农”与“离农”的办学取向中陷入自我矛盾，一方面认为小规模学校应该为乡村振兴提供支持，而另一方面又面临城镇化背景下乡村学校日益衰败的窘境。迫于现实压力，很多学校仍处于维持生存状态，而没有形成教学、发展等内涵建设方面的办学理念。其次，办学特色方面，小规模学校对于自身所处的乡村社会、办学环境、生源、办学规模等特征挖掘不够，很多学校只看到办学资源短缺、乡村人口向城流动的劣势，而对于复式教学改革、参与式管理、乡土课程开发等方面的特色缺乏理论认识和实践挖掘。
4.生源质量相对偏低，弱势儿童比例较高
小规模学校贫困、留守儿童比例较高，生源质量相对偏低。首先，从父母职业来看，小规模学校学生父亲和母亲务农的比例分别为59%和68.3%，分别比大规模学校高出10%和11.2%(表略)。其次，学历方面，小规模学校学生父亲和母亲拥有中专及以上学历的比例仅有5.3%和3.9%，而大规模学校的比例分别为13.0%和9.9%。再次，家庭经济条件方面，小规模学校学生家庭月收入均值为1564.73元，而大规模学校学生家庭月收入均值为3170.64元，差异极其显著。复次，小规模学校留守儿童比例为59.2%，而大规模学校则为43.9%(表略)。个案调查也发现，如陕西省Z县M镇三所小规模学校中，1－3年级低龄儿童比例占72.5%；贫困儿童比例为52.3%；留守儿童比例为64.3%，其中一所小学留守儿童比例为100%。
(二)教育过程质量方面
1.部分国家规定课程开设不足，教学方法不能适应“小班小校”特征
课程与教学主要包括课程计划的执行情况、教学运行情况、教师教学投入与教学方法以及教学改革等。当前小规模学校课程与教学方面的问题主要有：其一，部分国家规定课程开设严重不足。调查发现，除语文和数学外，小规模学校其他课程的开设率均低于100%。开设英语、品德、美术、音乐四门课程的小规模学校比例分别仅为53.9%、62.8%、63.1%和59.7%；开设科学、体育、综合实践、信息技术等课程的小规模学校比例分别仅有50.6%、51.3%、48.6%、28.5%。而且，个别学校即使开设音乐、美术、综合实践等课程，也经常被语文、数学等主科课程挤占。另外，开设乡土课程的小规模学校的比例仅为25.3%。相比之下，大规模学校不仅能开齐开足国家规定课程，而且还开设有地理课、民族课、书法课等拓展课程。其二，教学方法不能适应“小班小校”特征。小规模学校采用包班授课的教师比例高达52.3%，采用讲授法的教师比例达72.8%，而采用混合式教学、分组教学的教师比例分别仅为27.2%和23.8%。实际中，教师包班授课的工作量普遍较大，再加上很多教师并不具备从事多门学课教学的专业知识基础，因此在授课过程中多采用以教师为中心的讲授法，而对于“小班”课堂内的学生，他们更有优势也更有意愿参与课堂学习，如通过分组讨论、在线答疑等方式与老师形成有效互动。但显然，教师讲授为主的教学方法无法满足小班学生的学习需求。
2. 教学资源利用率较低
小规模学校教学资源利用率低主要体现在“一部三室”(少队部，多媒体教室、图书室和体育器材室)的使用频率上。调查显示，小规模学校和大规模学校学生每周上机次数的均值分别为0.8次和1.5次。教师反馈小规模学校图书馆“经常开放”、“偶尔开放”、“很少开放”的比例分别为54.7%、21.1%和24.2%，而大规模学校的比例则分别为83.0%、12.2%和4.8%(表略)。另外，小规模学校教师在音体美课堂上，“每节课都使用和大部分课使用”、“偶尔使用”和“从来不使用”辅助器材的比例分别为53.7%、36.8%和9.5%，而大规模学校的比例分别为74.0%、24.2%和1.8%。上述数值的T检验结果均呈显著差异(表略)。这说明，小规模学校教学资源利用率普遍较低。
3.学校管理水平仍显落后
学校管理主要涉及管理制度、管理方式和管理效率等方面。当前小规模学校管理方面的困境主要有：其一，管理制度落后。特别是在教师管理方面，多数学校与所属中心校保持一致，采用学生成绩和教研水平来评价教师业绩，缺乏对其实际工作的综合考量，影响教师工作积极性。其二，参与式管理方式仍然缺乏。很多校长采用科层管理方式，硬性下达工作任务，教师、学生及家长很少参与管理学校事务。调查样本中，认为小规模学校缺乏参与式管理的教师、学生及家长的比例分别为62.7%、75.8%和81.9%，远高于大规模学校的42.6%、49.1%和53.7%。其三，管理效率低下。多数小规模学校没有实行岗位分工责任制，校长一人分管教学、财政、后勤等多项事务；教师承担多科教学、生活照料、打扫卫生等多重任务；学校管理制度中缺少对行政人员、教师工作责任的界定以及对教学质量标准的规范，导致教学过程随意性问题突出。
(三)教育结果质量方面
1.学生学业成绩显著低于大规模学校
学习成绩是衡量教育结果质量的重要指标。首先，以语文、数学和英语三门主科课程为例，除三年级英语外，小规模学校学生成绩均值均显著低于大规模学校。其中，三年级语文、数学的分差为4.25分和12.54分；四年级语文、数学、英语三科分差为3.57分、9.30分和3.33分；五年级分差分别为4.92分、2.00分和6.50分；六年级分差分别为5.73分、5.80分和4.83分，T检验差异均为显著(表略)。其次，从县域内学生平均成绩总体排名来看，小规模学校排在上等、中上等的比例分别为4.7%和25.6%，显著低于大规模学校的24.6%和40.0%；而小规模学校排在中下等和下等的比例却显著高于大规模学校(表略)。再次，小规模学校3－6年级学生语文、数学、英语成绩的优秀率均值分别为24.3%、26.6%和34.7%，显著低于大规模学校的36.2%、49.7%和42.4%；而小规模学校学生三科成绩的不及格率分别为13.1%、19.6%和22.9%，显著高于大规模学校的8.3%、4.8%和10.0%。
2.学生学习自信心受到损伤
受到家庭经济背景、父母教育素养以及学校教育环境等因素的影响，小规模学校学生的自信心普遍较低。如陕西省Z县S镇L小学一名学生谈到，自己之所以在村里上学，是因为家庭条件不好，父母无法将自己送到县镇学校学习。同时，学生在学校接触到的同伴和老师很少，信息闭塞，特别是多数教师年龄较大，对学生的心理建设、自我效能感提升难以发挥出作用。正如联合国教科文组织专家马克·贝磊所言：“小规模学校常常会被指责为有一个不对外开放的内部社会环境，这里的学生缺乏竞争，与同龄人之间缺少联系，甚至整个学习期间只与学校的几位老师在一起。”访谈中很多家长也提出：“我们希望将自己的孩子送到大规模学校学习，村里学校太封闭，复式教学、包班教学效果不好，会耽误孩子的学习和成长”。可见，小规模学校学生在学校环境、舆论导向和父母观念等的影响下，自信心很容易遭到损伤。
3.学生及家长满意度显著低于大规模学校
公众满意度越来越成为体现教育结果质量的重要指标，它是指公众将自身对学校办学质量的综合感知效果，与其预期情况进行比较形成满意与否的心理状态。当前，学生及其家长对小规模学校教育质量的满意度仍然较低：从学生群体来看，小规模学校学生对教师教学表示“非常满意”和“比较满意”的比例分别为55.1%和14.5%，显著低于大规模学校的66.7%和20.4%；从家长群体来看，家长对小规模学校办学质量表示“非常满意”和“比较满意”的比例分别为2.6%和18.4%，远低于大规模学校的5.5%和41.6%；家长群体对小规模学校师资水平表示“非常满意”和“比较满意”的比例分别为5.1%和7.7%，显著低于大规模学校的27.0%和32.8%(表略)。值得注意的是，家长群体对小规模学校师资表示不满意的比例非常高(32.0%)，进一步印证了小规模学校师资水平十分落后的困境。
三、农村小规模学校教育质量困境的原因剖析
(一)城乡教育二元结构下小规模学校弱势地位难改变
长期以来，城乡教育二元结构与城乡二元经济结构相对应，主要表现在优质教育资源集中在城市，导致乡村学校教育质量与城市学校存在巨大差距。小规模学校受城乡教育二元结构的影响极为强烈。首先，学校办学长期处于弱势地位。在教育资源配置过程中，地方政府简单地以规模效益为主要价值取向，将优质资源集中于城镇大规模学校。大部分地区对农村小规模学校采取“暂时保留或恢复，但不增加投入”的策略，有些地区甚至截留小规模学校办学经费、抽调其优秀教师，导致小规模学校发展举步维艰。其次，城乡教育二元结构加剧了乡－城人口流动，很多经济条件较好的农村家庭主动选择让其子女进入教育质量更好的县镇学校就读，放弃小规模学校，导致小规模学校办学规模日益萎缩，办学质量不断下滑。据统计，义务教育城镇化率从2001年的38.2%增长到2016年的75.01%，年均增长2.45个百分点。小规模学校的日益衰败与大规模学校的优质资源不断集聚形成强烈反差，城乡教育二元结构下，小规模学校弱势地位难改变。
(二)现行教育财政管理体制导致小规模学校办学经费不足
自2001年以来，我国农村义务教育逐渐建立起“以县为主”的“中央－省－市－县－乡”政府分担的财政管理体制。其中，乡级政府提供校舍用地，县级政府负责农村中小学教师工资和部分公用经费，省级政府负责对困难县教职工工资补助和对困难地区危房改造专项补助，中央政府负责各项专项补助。这一体制虽然从整体上促进了农村义务教育发展，但仍然存在不合理之处：其一，财政主体重心仍然偏低。贫困地区县财政供给能力十分薄弱，对于负担小规模学校公用经费、校舍安全保障以及教师工资等有很大的财政压力。其二，中心学校统筹管理小规模学校，导致其经费分配性短缺。公用经费下拨到中心校账户后，中心校采取“集中记账、分校核算”的方式，并不按规定标准足额拨付给小规模学校。而且，很多中心学校也面临经费困境，就更没有能力也没有意愿去加强小规模学校建设。其三，小规模学校债务偿还、代课教师报酬、勤杂人员工资等经费仍然没有明确的责任主体。调查发现，小规模学校教师培训、办公、资料印刷、水电费以及日常杂费等全部都要从公用经费中支出，而各类债务、代课教师报酬等也要从公用经费中支出，公用经费明显不足，校长们为之非常头疼。
(三)教师配置政策偏离小规模学校实际，师资水平难提升
当前影响小规模学校师资质量的主要政策包括编制、调配、激励和培训等方面。首先，从编制和调配政策来看，教师编制人权、财权和事权“三权分立”，即教育部门没有招录权，编制部门按照师生比核定编制数，财政部门按照编制数下拨教师经费。这种情况下，尽管学校每年都向教育主管部门上报教师需求数量，但均无法兑现。其中最大障碍在于编制限制，对比国家规定的小学1∶19师生比标准，多数小规模学校师生比徘徊在1∶10到1∶3之间，处于超编状态。但如果按照班师比计算，多数在1.5∶1左右。这说明，教师包班授课、工作量超负荷现象严重，缺编问题突出。而恰恰是这种看似超编、实则缺编的状态导致小规模学校多年无法招收新教师。而且，县域内教师交流没有形成长效机制，特别是县镇学校不仅缺乏帮扶动机，甚至还以优惠条件挖走小规模学校优秀教师，导致小规模学校师资愈加薄弱。
其次，从激励和培训政策来看，尽管2015年颁发的《乡村教师支持计划(2015－2020年)》进一步明确了要改善乡村教师经济和非经济待遇、加强教师专业培训、全面提升乡村教师素质，但各地针对小规模学校教师的激励和培训政策实施不尽如人意。其中，小规模学校教师绩效工资、住房公积金、社保基金、周转房等经济激励不足。在工作条件艰苦、教学任务极其繁重的情况下，小规模学校教师年平均实际收入仅为22000多元，其教师实际获得的生活补助平均在200－500元之间，仅比城镇小学教师多几十元，导致小规模学校教师心理失衡，工作积极性受挫。另外，从个人发展来看，小规模学校教师专业培训的机会仍然较少，培训内容理论性强、实践性不足；不少小规模学校信息化设备跟不上网络培训要求，教师难以从培训中受益。在这种情况下，教师们在日常教学中缺乏工作动力、教学能力和质量长期得不到改善，成为学校办学质量提升的最大瓶颈。
(四)办学优势挖掘不足，教育质量提升难寻突破口
早在1995年，联合国教科文组织便系统地提出小规模学校的办学优势，包括以学生为中心的教学模式、较高的课堂参与率、更紧密的师生关系、课余活动更丰富、弱势儿童学业发展水平更高、管理方式更灵活等。然而，在发展中国家通常是因为政策支持不够导致小规模学校无法发挥其天然的优势，我国也不例外。其一，受地方政府“规模和效率至上”的均衡发展观影响，多数学校校长往往仅看到小规模学校地理偏远、办学资源不足、学习氛围不浓等劣势，他们在学校治理过程中过于关注与大规模学校趋同的办学目标，包括规模化办学、学生成绩提升等，导致小规模学校长期在追赶大规模学校的过程中力不从心，找不到适切的教育质量提升路径。其二，尽管少数校长和教师发现了“小班小校”的优势，但由于师资短缺、教育信息化水平低、教学技能不足等实际困难，特色课程及多元教学方法难以实施。如课题组调研的多数小规模学校仍然沿用“以教师为中心”的传统课堂讲授方法，尽管少数学校采用复式教学，但由于教师缺乏复式教学知识基础和授课经验，效果差强人意；多数学校学生在课余甚至是体育课时间，仅是在操场上自由玩耍。因此，当前小规模学校尚未从教学组织形式、教学设计、教学方法应用、教育技术创新、课程多元化、师生关系等多元维度挖掘其办学优势，仍然是制约其教育质量提升的瓶颈。
(五)学校－社区协同发展机制尚未建立，教育质量提升缺乏驱动力
学校与社区协同，是指通过整合社区资源，以小规模学校为核心，由社区政府、居民、社会组织等多元主体协同实践、助力学校发展。而当前小规模学校与社区协同发展机制并没有建立起来。其一，各级政府、社区与学校层面均缺乏针对农村学校－社区互动的制度安排和经费保障。这直接导致小规模学校自身以及社区各主体缺乏协同发展意愿。调查也发现，多数校长反映乡镇政府的管理权被集中到县级政府之后，村委会、镇政府几乎再也没有提供过财政、物质资源支持。其二，学校与社区各主体没有形成合力，缺少对学校发展瓶颈问题的关注及策略支持。村委会、乡镇政府、乡村居民、学生家长等主体与小规模学校之间的联系趋于断裂，少数参与到学校建设中的NGO组织也并没有与学校建立起长效合作机制，导致小规模学校缺乏来自乡村社区的资源支持和外部驱动力。
四、农村小规模学校教育质量提升的对策建议
(一)切实提升小规模学校办学地位，优化学校布局网络
城乡教育一体化是在教育公平的核心价值取向下，打破城乡二元僵局，在发挥城乡区域特色与优势的基础上，促进城乡教育互动联结、消解差距，逐步实现城乡教育公平、协调发展的动态过程。在这一过程中，乡村小规模学校的重要地位必须得到高度重视。这类学校是补齐乡村教育短板、为偏远乡村儿童提供教育服务的重要载体；它通过乡村文化传承、凝聚社区力量、塑造文明乡风、提升人力资本等方式助力乡村振兴，也通过改善贫困儿童生存状态及学业质量促进教育脱贫攻坚。小规模学校的教育、文化、社会价值应成为其长期存在的重要依据。此外，县级政府应充分考虑自然地理环境、人口分布、经济发展水平、民族文化、学校承载力等多重影响因素，综合采用GIS技术及定性分析方法优化小规模学校布局。具体布局原则应切实考虑学生需求：如果社区存在3年级以下适龄儿童，他们在转学后步行上学单程超过30分钟且没有校车或转入学校没有寄宿条件的情况下，该社区须保留或新建小规模学校。
(二)强化省级政府财政责任，确保小规模学校资金投入
义务教育属于纯公益性事业，属于公共产品范畴，其教育投资应由国家政府来负担。首先，应强化高层政府特别是省级政府财政责任，依照经济发达程度对县进行分类，欠发达县由省和中央政府全面负责小规模学校公用经费划拨；经济中等发达和发达县由中央、省、县市根据自身财力按比例承担。另外，中央政府应全力解决小规模学校遗留欠债、代课教师报酬、勤杂人员工资等问题，使其甩掉经费包袱，把办学资金用到实处。如我国中央财政教育转移支付由2016年的2817亿元增加到2018年的3067亿元，80%用于中西部农村和贫困地区，25%左右用于集中连片特困、民族地区，对小规模学校发展提供了强有力的支持。其次，县镇政府应对小规模学校各类事业性支出包括校舍建设及维护、人员工资、日常管理、设备购置、环境治理等承担主要责任，以确保学校正常运转；乡镇政府应按有关规定划拨新建、扩建校舍所必需的土地和提供劳动力，负责校舍修缮。再次，应改变县－镇－中心学校－小规模学校的垂直管理模式，把小规模学校作为独立办学主体，财政上为其设立公用经费专项独立账户，剥离中心校对乡村小规模学校的人事和财务控制权，仅保留教育教学业务指导权。
(三)采取特殊化政策加强师资配置，突破小规模学校教育质量瓶颈
师资水平是教育质量的最关键要素，正如联合国教科文组织所提出的：“我们无论怎样强调教师质量的重要性都不过分，在基础教育阶段教师对学生的成长起决定性作用。每个国家应采取措施招聘并培训最优秀的教师到最艰苦的岗位上工作”。因此，为提升小规模学校师资水平，第一，应综合采用本土化招聘和定向培养的方式引进优秀教师。建议在地方院校招聘本科学历且有本地户籍的毕业生，也可以由地方政府定向培养一批具有本地户籍的免费师范生，毕业后直接到小规模学校任教。第二，应根据生师比、班师比、教师标准工作量等指标设定小规模学校教师编制标准，并设立10%－15%的机动编制，保证教师休假、培训等实际需要。第三，应完善激励机制，确保教师平均工资水平不低于当地公务员收入水平；提升绩效工资水平，在绩效工资核定过程中充分考虑小规模学校工作特征；切实实施差异化生活补助政策并全面改善乡村教师生活条件；在乡村教师职称评定中以任教年限、实际工作量、工作责任心等作为核心指标，并明确向小规模学校倾斜的具体比例和条件。第四，应个性化定制培训计划，从学科教育、师生关系管理、帮助贫困和留守儿童成长、教学方法创新、信息技术、校园文化等方面设置培训内容，采用本地培训＋线下＋线上等多种方式提升小规模学校教师教学能力。
(四)变革课程教学模式，利用“小班小校”优势提升小规模学校教育质量
其一，课程与教学模式创新方面，首先，建议小规模学校依托地方优秀传统文化、生态环境等资源，开发校本课程，并将其融入科学、美术、音乐等课程教学中去。特别是民族贫困地区，可以开设特色课程，让学生学习民族文字、民族文化、民族歌舞等，传承优秀古老文化。同时，学校可开设如手工课、户外写生、农场活动、民族舞蹈、朗读比赛等多种素质教育活动课，促进学生全面发展。其次，充分发挥“小班小校”优势，积极探索应用互联网＋教学、混合式教学、复式教学、分组教学、项目式学习等多元教学模式，满足学生的个性化学习需求。如哥伦比亚2.1万所小规模学校(占总数的80%)均采取混龄教学模式。其教师团队为每个年级学生编写《学习指南》，融教材、活动手册和教学指南为一体，将阅读、写作、数学、科学等各个学科整合，既配有图片故事，又有实操性活动和开放性问题，学生在课堂里按照各自进度学习，并将抽象概念操作化运用到实际生活中。
其二，办学模式创新方面，尝试构建小规模学校“同质横向”和“异质纵向”联盟，通过资源共享提升办学质量。首先，根据小规模学校发展背景和规划的同质性，可以在有条件的地区试点小规模学校“横向联盟”办学模式，即在邻近区域，将若干所小规模学校组成联合体，促使其在学校管理、教师交流、教学改革、课程设置、经费使用、设施轮换使用、学生活动等多方面形成“合作共进”。其次，构建区域内“强校带弱校”的“纵向联盟”办学模式。中心大规模学校从办学理念、教师培养、文化建设、特色培育等方面对小规模学校进行帮扶，并建立统一的教学质量监测和反馈体系，定期进行教学质量分析研究，教育主管部门对联盟学校进行捆绑考核，促进联盟内学校教育质量提升。
(五)加强学校－社区互动，促进小规模学校可持续发展
小规模学校与乡村社区是一种互相促进、相互融合的关系，小规模学校能为社区提供教育服务、增强社区凝聚力；而乡村社区则可为小规模学校提供各种资源支持。艾尔伯特·豪勒德也指出：“学校与社区的关系应通过既定的活动方式，来争取公众对教育的支持，促使学生获得并保持最理想的学习结果。”因此，小规模学校应与社区形成互动机制。其一，小规模学校应融入乡土社会，引入社区资源，包括聘用乡村民间艺术兼职教师开展素质教育、到田间地头开展实践教育、利用村委会办公用房和设备资源解决办学条件问题等。同时，小规模学校可以附设幼儿园、职业培训中心、图书馆等，开展成人教育、农民培训、科普讲座等，成为乡村的文化学习中心。其二，邀请家长、村委会、村民等参与学校管理，并有效开展家校合作，提升儿童家庭教育水平。其三，应主动与企业及公益组织合作，助力学校发展。如甘肃省临夏州积石山东乡族保山族撒拉族自治县大河家乡克新民小学自2016年以来通过与上海互＋计划和Vipkid英语在线课堂合作，引入音乐、美术、英语等互联网同步课程，有效克服了师资短缺困难；同时，该校也积极争取，获得众谷公益投入的26台Ipad和上港集团捐赠的20台电脑，有力地提升了该校的教育信息技术装备水平。
中国乡村发现网转自：《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2019年第2期(有删节)
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