－－历史阶段变化与主要障碍分析
随着中央政府在2007年以来多次强调生态文明的发展理念、并在2008年确立“两型农业”为长期目标之后愈益把多功能农业发展作为国家政策[3]，参与当代乡村建设活动的志愿者们也越来越自觉地把自2001年以来坚持了十多年的生态农业与乡土教育融合为“本地化”试验的主要工作。
然而，大家在乡村基层工作中往往会感到一种似乎无处不在的张力；中央政府的战略转变实在难以被各地认真贯彻。有鉴于此，就更需要了解我们身处其中的历史阶段变化。
一、国家需求与现代教育：从工业化到生态化的阶段性变化
应该注意到国内学者提出的教育作为上层建筑一部分的观点，这意味着：国家发展及其上层建筑所决定的教育的本质特性是清楚的。而在国家主导教育方面，百年以来无论在何种意识形态、何种政治经济体制下，不变追求的都是西方的所谓新式教育。并且，即使1949年发生国家政权改变，教育的主要作用仍然不变——都是配合资本短缺条件下国家利用外资和为工业化培养技术、管理人才。
我们通过对发展中国家的调查研究了解到，大多数进入工业化阶段的国家，其对制式教育的客观需求都是刚性的。如果需要加深对此理解，可以参考“两缺口模型”和“三缺口模型”。前者是1966年钱纳里和斯特劳特在《外援与经济增长》一文中提出的，认为发展中国家国内有效供给与资源计划需求之间存在缺口，即储蓄缺口与外汇缺口，而利用外资是填补这两个缺口的有效手段。后者则是一些发展经济学家将该模型扩展而成，认为在经济发展过程中，技术、管理、企业家的缺乏是发展中国家所面临的又一个缺口，弥补这一缺口已经成为经济发展的关键问题之一。[4]
因此，中国制式教育体系的作用是清楚的——“功”在服务于中国产业资本形成及其扩张的这个历史阶段的结构功能主义需求——国家主导教育按照产业资本需求被格式化了，随资本结构变迁而被规范成现在的结构，包括学科分类及其评价体系。进一步看，既然中国的制式教育是服务于国家主义发展及其上层建筑的，这个上层建筑产生于资本形成和扩张的历史阶段的国家主义经济发展这种经济基础；那么，百年教育体系师从西方学得的这种知识标准化、集中化，就应该归因于国家工业化的客观需求。
因此，在过去国家主义资本形成和扩张阶段需求的制式教育体制的问题，不必要用过多的“对错、好坏”去评价，它只是人类在这个历史阶段所形成的、服务于这个经济基础的上层建筑的一个部分。
客观上，人类在资本形成与扩张的500年历史过程中，已经相继出现了产业过剩和金融过剩，我们不妨称之为“双重资本过剩”；同时，资本扩张到过剩的巨大代价，被其主导利益集团转嫁给了资源环境和人类社会。因此，在资源环境与生态环保等方面存在越来越巨大的国际挑战。于是乎，伴随双重资本过剩不断制造危机和爆发巨大代价，下一个人类社会的历史阶段——生态文明就呼之欲出了。国家提出生态文明发展战略，就是为了应对这些新的挑战；这就迫切需要我们从原来的格式化和制式化的教育中走出来。
生态文明内在要求的教育一定是多样性的，因为它的本质性内涵就是多样性，因此，2007年执政党十七大提出生态文明理念之后，国家正规教育的发展，就迫切需要从标准化的制式教育转为以多学科交叉的多元化教育来服务于生态文明的客观需求。所以，以生态文明为理念来推动教育多样化改革应该是当代教育的题中之意。
二、生态文明与乡土教育所面临的主要障碍
那么，与生态文明新战略相结合的乡土教育发展，主要面临什么障碍呢？
首先，生态文明是一种超越传统工业文明、以多样性为内涵的新的人类自觉回归自然的生存形态；由此看贯彻生态文明战略的最大障碍，就在于百年工业化期间形成的各种资本利益集团及符合其利益诉求的激进发展主义的思想和行为不可能自觉改变……
那也同理，符合于工业化阶段的教育体系内生性地形成了与制式教育相结合的教育产业化利益集团、及那些受制于“皮之不存毛将焉附”而自觉吸附于各种资本利益集团这张皮上的各类权威，势必成为生态文明阶段的乡土教育发展的对立面[5]。而这个利益集团把握教育产业化的另一方面结果，最后也难免把人变成像卓别林演摩登时代的角色——那个见到扣子都要去拧的劳动力。马克思认为，当它完成了对人类的异化时，它的历史使命就终结了。资本的本来作用就在于把人的自然属性尽可能剥离，最好异化为单纯的劳动力要素。由此造成社会各界多年批判教育腐败、政府多年强调素质教育，但教育自身困境却积重难返。
其次，我们认同新时期执政党“以人为本”的执政理念，随之在教育目标中增加了“人民满意”的提法。但，过去教育界坚持的追赶国际一流的目标也有道理，那是因为我们在产业资本扩张阶段没有话语权，更没有标准制定权，因此中国人的标准化、集成化的教育体制需要借鉴西方主流国家的标准和话语。当然，它们的标准和话语是全球化进程得以实现的内因，对此，我们也是要认真地学以致用的。否则难以参与全球竞争。
但是，在这个学西方的过程中，我们出现了人力资源与产业结构的“错配”。
因为，发达国家已经将大部分产业移到发展中国家，演变成以金融资本为主的服务业主导占畸高比重，其教育设置符合其经济结构。而中国仍然以实体经济为主，照搬发达国家教育设置，就会资源错配。
例如，我国的教育要求从小到大都考英语，占用大量教育资源却使大部分毕业生毕业即舍弃不用。这样的长期英语教育，在印度这样殖民化程度较高的国家确实有那样的教育成果——印度原来是几百个邦国语言不通，殖民者留下的英语是为官方语言，全国制式教育只能是英语教学，之所以不算“错配”，在于印度教育所培养的人才在本土就能够为欧美服务，于是它的服务业占比就达到56%，远高于制造业。也许就是因为完全符合西方主导的国际化教育发展，印度没有条件进入第二产业而率先进入第三产业。孰优孰劣这里不进行评价。印度的这种全英语教学的确达到了单极化的国际性，结果是不可能服务于仍然停留在第一产业的国民经济，也无力进入第二产业，反而跨越式地进入第三产业。
而中国教育现在仍以中文为主要语言，国家经济也还以第二产业为主，还不可能马上大量形成服务于欧美的那种所谓第三产业。但因为中国教育的国际化程度大幅提高，使得越是一流的人才，越要到美国去，客观上表明中国的教育确实为美国这个以第三产业为主导的国家提供人才，而不可能为以制造业为主的发展中新兴工业化国家提供人才。
这是百年西化教育的发展过程中的一种阶段性资源错配。这个时期追求国际一流演变为单极化追求，也没有对错之分。但其中最大的问题在于，这样一种逐渐脱离中国内部客观需求的错配难以调整，主要是与教育产业化内在的利益结构密切相关。
其三，我国属于典型的城乡二元结构体制，因此，现在我们开始强调新农村建设时，应该看到生态文明战略思想指导下的经济社会发展，对本地化的、多样性的乡土教育的需求，更具有现实意义。
但是，现在的问题是除了作为上层建筑的教育外，还有已经意识形态化了的科学主义和技术至上的教育思想。这个内在具有排斥性的反生态文明的意识形态造成的障碍，使得任何对教育的改革都很难突破。因为，西方软实力传播的绝对意义的普世价值本源于宗教一神论，其与中世纪欧洲的政教合一体制一脉相承。当代西方现代政治家仍然都必须向圣经宣誓，客观地看一神教与一元论都内在具有的排斥性，本质上是一回事，致使其不可能确立政教分离的体制。
而与本土自然条件结合的乡土教育和中国这种大陆型农业本体论所内涵的多样化的客观经济存在方式，本来就是高度结合的。所以，我们越是把教育上层建筑化、把科学主义意识形态化，它就越是天然地排斥本质上的“万紫千红总是春”的乡土知识和乡土文化。
这个矛盾也只是反映了东西方人类不同文化的一种客观存在，没有对错好坏之分。强调西方中心主义的意识形态化的普世价值和强调多样化的乡土知识都没错，只是，人们在国家安全层次上如何看待这个内在具有排斥性的西化教育的意识形态长期居于太庙之上而发生了“屁股决定大脑”的问题。
为什么说乡土知识是千差万别的？因为中国人强调的三农其实是古人强调的天地人：“夫稼，为之者人也，生之者地也，养之者天也（《吕氏春秋·审时》）”。亦即，农业是一种人与自然过程高度结合而异质性很大的社会经济活动，这种天地人高度结合，即使在工业化、全球化过程中也难以改变——农业一定得与自然过程结合才客观存在的基本性质不可能被消灭。
因为没有普适的条件，于是农业就没有普适的规律，就当然有了千差万别的农业生产方式。据此，即使在近代工业化滥觞的条件下，也应该把农业社会大致分为三类：
第一类叫殖民地的大农场农业，那是农业现代化、大规模机械化的。但这些经验只在不超过10个殖民地国家能够实现。以美、加、澳等国家为例，这些国家全部是被西方人彻底殖民化过的，才形成了资源空前丰富的条件，才有条件形成大农业。但这绝不是正常国家的农业，这种大农业一般是把盎格鲁－撒克逊的岛国气候条件下的农业模式搬到了大陆，形成了产业化种植、区域化布局等。
第二类是宗主国的小农场农业。由于欧洲宗主国人口增长绝对值大于移出人口绝对值而致使资源愈益有限。因此，宗主国农业只能是中小农场的农业，正因为这种半机械半生态化的中小型农业推动着绿色运动，使欧盟倡导着世界的绿色运动。同理，欧盟国家也比较强调农业内涵了本土文化。
第三类东亚原住民为主的、从来未被彻底殖民化的多样性小农户农业。保留了原住民的农业社会与自然高度结合的生态化特征，于是肯定是多样性的。当我们还没有用中国的工业化进程完全消灭多样性农业的存在时，我们就不得不承认多样化乡土知识的客观性。
相对地，西方化制式教育推进的普世意义的意识形态化的理念，使知识完全能够做到信息集成、形式规范、便于传导，确实符合工业化的需求；但，这种制式教育一定不合于多样化的、生态化的、立足于现实农业多样性的乡土知识保存和传播的需求。可见，制式教育与乡土知识是内在地互斥的、对立性地互相矛盾着的。不过，中国官方的做法属于世界上相对最为极端的一种：把教育资源的99%都投到互斥的另一面，就使得制式教育成了矛盾的主要方面，而乡土教育成为矛盾的次要方面。
至于怎么调整，那就主要是政策界的事情了。由于乡土中国本质上属于典型的东亚小农村社经济，这种农业的经济过程一定是和自然过程紧密结合的。因此，政策界主流正在调整：从2007年开始，执政党的一号文件中明确提出现代农业的多功能性，强调农业本体论内涵的多样化本质。因此，我们也就会有乡土教育的问题意识了。[6]
乡土教育的问题意识一定是见之于乡土社会中的“三农”经济基础和“三治”上层建筑。它不是一个简单的过程，应更多地考虑原住民为主的国家的传统农业社会的特点。
其四，我们讲“三农”问题、“三治”问题，其实很简单，因为它是所有发展中国家普遍存在的问题，不论何种主义、何种体制下，只要有农业三要素大幅度流出，就一定出现这两个问题。三要素指的是劳动力、土地和资金。三要素净流出的条件下，农村剩余必定是减少的，用这种相对分散的有限剩余来支持庞大的高成本的上层建筑是不可能的。因此，才出现越是现代化的上层建筑，越是与乡土社会发生对抗性冲突，这就是“摁下葫芦起了瓢”，农村到处出乱子的根本原因。上层建筑与传统经济基础之间的对立矛盾，最终的结果是这种强加的代价就向全社会转嫁，很大程度上是因为我们违反了基本规律。[7]
接着我们来看采取的政策，确有一定的积极意义，但也存在很大的问题，其最终的结果是很多个政府部门操作新农村建设投资，导致外来者都无法解决与分散小农乡土社会的交易费用问题。交易费用问题的爆发，最后转化成政府下乡与资本结合，政府资本结合之后再到基层与村内精英结合，就变成了“精英俘获”[8]。之所以大家看到的结果不仅是一个意识形态化的亲资本教育，而且掌握教育资源的各地政府也变成亲资本的政府；这些现象背后隐含的都是这样一些规律性的不可逆。
三、乡村建设中的乡土教育
最后介绍这些年我们的乡村建设活动所做的有关尝试。
我们在乡土教育试验中提出了一些很通俗的基本理念，比如“农民生计，合作联合，乡土文化的多样性”，这些是我们这些年为乡村建设、重新熟悉乡土知识所做的基础性工作。我们还有一些实地干预性的“三农”、“三治”的试验工作。十多年来做了70多个村级试点。这是有传统的，中国人民大学原来农经系有些老一辈教授在做基层试点，2004年农经系改成了农业与农村发展学院，同时设立了中国人民大学乡村建设中心，也有些年轻人在很困难地坚持做下去，
历史上20世纪二三十年代的知识分子搞乡村建设，例如陶行知三十年代的“晓庄学校”，晏阳初四十年代的“中国乡村建设学院”。我们现在也在做同样的工作。在本地化的农村教育试验中，做了几个村级的社区大学和耕读书院，这些基层试验分布比较广泛，总之是尝试着有这么一个平台，让各方面的人介入进来。
在本地化教育试验的教授内容和教育形式上，我们做到了“因地制宜，因时制宜”。
比如：如何发动群众参与符合生态理念的综合性合作社，开展什么经济社会项目。如何建设不用空调、暖气的生态建筑。再比如在北方农村厕所改造问题上，怎么让乡土厕所和城市的高污染厕所区别开，尝试建立粪尿分离的干式生态厕所，现在这种生态厕所已经进城。又如在生态化农业方面，更强调用当地土壤中的微生物培养成菌种，再发酵培育成适合当地土壤的肥料，以此来保护本地微生物结构支撑的生态化环境，尽可能不使用外来的微生物物种培养的肥料和农药，因为微生物外来物种的入侵，对原地的微生物结构侵害的严重性现在都还不清楚，那么，真正意义的生态化环保是与本土的微生物结构不被破坏有某种程度的结合。接着，是如何在人民生计基础上形成民众联合与合作结合。进一步还要搞城乡结合，否则仅凭农民合作社的力量太小。于是我们搞了大学者志愿者教育、打工者教育和返乡青年教育；还有社区支援农业的CSA模式；同时，辅之以爱故乡活动，促进乡土文化多样性发展。
在这些本地化的教育与实践相结合的工作中，有很多外来志愿者介入，由此很大程度上就能低成本带动乡土文化发展，逐渐在农民中间形成以他们为主体的做法。所谓外来者介入，也就是把一些未被制式教育彻底剥离成人力资本的青年学生送到农村去。
最后一点，要有组织和制度的创新，例如我们还搞了难度最大的农村金融制度创新试验。
生态文明与乡土教育是互动的，具体工作中一定是本地化与社会参与式试验相结合的。
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