[摘要]城乡教育公平问题不仅是学术界关注的焦点，也成为乡村教育实践的重要内容。目前社会各界以“提高教育质量，促进农村教育公平”为目的，采取了一系列措施来促进乡村教育公平。但是乡村追求教育公平的结果，不仅没有从根本上解决乡村教育公平问题，反而增加了乡村的教育负担，使城乡教育变得更加不公平。文章首先回顾了教育公平理论和既有的经验研究成果，并逐步分析了追求教育公平目标过程中出现的问题，反思学校上移、办学规模、教师素质以及乡村学校功能等问题，最后探讨了经济规律与教育规律、教育供给与教育需求、教育公平与社会公平的关系，旨在启发人们多方位地思考乡村教育问题，重新审视现阶段推动乡村教育公平的措施。
[关键词]农村教育;教育公平;社会公平
在“促进基本公共服务均等化”议题之下，城乡教育公平问题成为社会普遍关注的焦点，除了理论上的争鸣，在实践上也是各显神通。国家以“提高教育质量，促进农村教育公平”为目的采取的一系列促进教育公平的措施，诸如在全国范围内对农村学校进行“布局调整”，学校上移和学校规模的扩大，教师轮岗制，特岗教师、重点学校学生的分配制等，究竟能否有效促进城乡教育均等化，引发了人们对教育公平的重新思考。本文以河北围场县乡村学校教育实践为基础，结合全国其他地区的经验和问题，对教育公平的理念、布局调整中的问题以及对实现教育公平的思路进行了探讨。
围场满族蒙古族自治县，位于承德市最北部。全县总面积9 219平方公里，辖37个乡(镇)，人口50. 1万人，人口密度为每平方公里53人。围场县地广人稀，又位于山区，农村教育长期处于落后状态。2002年，围场县共有151个小学教学点，大部分小学教学点设置在山区农村，教室破旧不堪，缺少必要的教学设施，农村大多都是复式班教学，教师负担过重，课程很难上全，农村基础教育质量很难达到要求。
为了优化教育资源，围场县2003年提出“以学区建设管理为体制，对农村中小学进行布局调整”的思路，主要做法是，以初中为整合的突破，即整合初中、发展小学;整合小学、发展学前。实现村办幼儿园、乡镇办小学、学区办初中、县办高中的教育格局。目前全县有初中14所、小学77所、幼儿园290所，不仅改善了教学条件，提高了办学效益，而且在全国率先实现了学前三年义务教育。
围场县是我国最早完成农村学校布局调整的县，积累了很多经验，也反映了农村教育的一些共性问题。中国农业大学课题组于2012年7月围绕教育公平问题就围场县的农村基础教育进行了系统调研，对县委县政府领导、教育局、学校教师和学生以及学生家长和村干部等，进行了座谈和访谈，本文的探讨即是基于此次调研。
一、对城乡教育公平的理解
我国学术界对教育公平的理解经历了由表及里、由浅入深的过程，并受到西方教育公平理论较大影响。如胡森被广泛接受的教育公平观点认为，教育“公平”，是指每个人都有机会不受歧视地在学校中接受教育，在教育过程中受到同等的对待以及获得公平的学业结果，被概括为起点公平、过程公平和结果公平［1］。罗尔斯的教育公平理论建立在自由主义平等观的基础之上，即在社会各阶层平等地分配社会权利和义务。他提出了两个公平正义原则:第一是平等自由原则，第二是机会的公正平等与差别原则。根据他的原则，教育机会要平等自由地向所有人开放，同时要对弱势群体进行补偿教育［2］10。1966年美国社会学家科尔曼的《教育机会均等的观念》对教育公平理论产生了深远影响。他认为影响学生学业成就最重要的是学生的家庭背景，而硬件条件和课程的影响并不明显。因此，科尔曼提出，绝对的教育机会均等不会实现，学校和社会除了给学生们分配均等的机会和资源以外，也要努力让学生学业成就均等［3］。
一些学者结合这些理论对中国农村教育公平状况进行了研究。比如王林义、陈功伟运用罗尔斯的理论结合中国农村现状进行研究后认为，目前中国实行的是“精英主义”教育，从而导致了城乡资源配置失衡，应该改善教育政策，在教育上惠及中下阶层［2］12 ;朱家存从科尔曼教育机会公平理论的视角指出，我国要通过增加教育“投入”来促进义务教育公平［4］。总体上讲，目前学术界对这些观点进行理论研究的较多，但用来指导农村教育实践的较少。有学者直接指出不能简单地机械地把西式教育公平理论套用在我国农村教育公平问题上，并呼吁有更多“本土”教育公平理论的研究与应用［5］。
对目前农村教育不公平的原因和现状研究很多，且研究内容主要集中在两个方面:教育机会的城乡差距和教育资源配置的城乡差距。例如张玉林通过对1949年到2002年中国城乡升学率、教育投入和教育管理制度的分析，从升学率和教育投入角度论证了中国城乡存在着巨大的教育差距，并指出“分级办学”制度迟滞了农村教育的发展，损害了教育公平［6］;徐再高以贵州省一个县城为研究案例，通过对当地农村教育进行研究后认为，农村教育不公平主要体现在师资分配不公、经费投入不公、办学条件不公等6个方面，呼吁政府部门加大对农村教育投入［7］;冯羽、胡咏梅对全国31个省的农村义务教育学校办学条件进行了对比，认为区域间的农村办学条件还存在巨大差异，并将此归因于区域间的经济条件差异和教育投入差异［8］;周芬芬对布局调整后的农村教育进行研究后认为，通过布局调整促进教育公平的目标并没有有效实现，需要对农村学校和学生加大补偿力度［9］。
在城乡教育不公平的归因上，研究者主要归为巨大的城乡差距和农村教育投入不足。但关注教育价值目标以及评价标准对农村教育公平的影响可能会更接近教育公平的本质。在这方面已经有了一些探讨，如认为目前中国的农村基础教育的价值取向和目标本质上是城市价值取向的，且具有“精英价值主义”倾向。目前的农村基础性教育以城市文化为样本，突出离农教育。主要表现为课程内容侧重于城市文化，而很少注重乡村文化;过于强调对工业科技的教育而忽视农业技能的培养，“应试”决定一切，使教育“异化”为升学的工具，忽视了人的全面发展［10］17－24。目前农村基础教育的目标主要是“升学”，而农村基础教育受到几千年来农业社会传统读书理念的影响，其价值取向主要是“离农”、“升官发财”，非常功利。目前的农村基础教育应该树立为农村社会发展服务，为农村建设和发展培养人才的理念［11］。有学者提出农村教育的目标应该是“基于农”、“为了农”，既不是“留农”更不是“离农”，为农村发展和农村城镇化提供人才;同时还指出，目前这种“努力将农村培养的学生送进城市和发展”的教育目标是一种对教育公平的误解，一些人将促进农村人群向城市流动作为衡量农村教育的重要指标，但忽视了农村教育应该培养什么样的人才［12］。
有学者对此进行了深入的研究，并提出了自己的看法。余秀兰用布迪厄的文化资本理论和文化再生产理论，通过实证研究后认为，目前的农村教育制度使农村学生很难取得学业上的成功，大量农村学生在升学过程中被淘汰，求学无门只能返回农村，这样就形成了两个封闭的循环圈:城市优秀文化圈和农村劣势文化圈，只有极少数农村学生能摆脱农村循环圈。在此基础上，她提出对农村教育的反思:农村教育的目的应该是培养直接服务于农村和农业的劳动者，升学不应该成为主要目的［13］。城市取向的农村教育价值观不仅会产生辍学隐患，也会造成乡村少年对乡土和乡土文化的疏远，导致农村建设人力资源缺乏。王海燕则主张拓展农村教育内涵，在农村基础教育中增加乡土文化教育，让学生热爱本土、乐于为本土社会奉献［10］25－41。
应该说，这些探讨揭示了导致教育公平的部分原因，也对目前农村教育可能引起的消极后果做了较深刻的论述。但是所提出的对策和措施多是表面的、非本质的或难以操作的。这就为乡村教育公平实践带来了诸多困难。
二、乡村教育公平实践的困惑
乡村学校布局调整的动力首先来自于“以县为主”的教育财政和管理体制改革。1994年的分税制改革提高了“国家能力”，但是造成了地方财政危机［14］。受此影响，原来“三级管理”制度下的农村学校出现了拖欠教师工资、“普九欠债”、加重农民负担等诸多问题。国家在2001年提出“以县为主，统筹管理全县义务教育”，并且明确要求各地政府“因地制宜调整农村教育布局”。因此，乡村学校布局调整就成为缓解县财政压力的首选手段。乡村学校布局调整的另一个动力来自于乡村巨大的教育需求。中国自古就有重教传统，高等教育大众化进一步激发了人们上大学的欲望，并把上大学作为成才的唯一标志，不少农村家庭有着“砸锅卖铁也要供孩子读书”的动机，一些家长甚至认为离家越远的学校，质量越高，规模越大的学校教学质量越好，不惜代价支持孩子到“更好”的学校读书。在这两股力量的共同推动下，全国各地轰轰烈烈的“撤点并校”运动得以顺利展开。据统计，从1997年至2007年，全国小学由62. 8万所锐减到32万所，10年间近51%的小学消失［15］。我们调研的河北省围场县，从2002到2011年，小学由315所锐减到77所，76%的小学被撤并，其撤并力度在河北省位居前列。
农村中小学通过布局调整，在一定程度上整合了优质教育资源，在硬件条件上，围场县集中财力将对中小学校舍危房改造和布局调整、建设标准化学校有机结合，整合优势资源，改善办学条件，硬件条件有了明显改善，初中标准化学校数量达到了总数的80%以上。正是通过布局调整，围场县这样一个国家级贫困县在区域教育发展中走在了前列。但就全国而言，乡村学校布局调整在实现了学校“规模化”办学的基础上，也产生了一系列困惑。
(一)学校上移到哪一级才算公平
通过布局调整推动城乡教育公平的主要做法是学校上移，也就是抱着一种离乡村越远学校教育质量越高的心理预期和心理定势来调整学校布局。但是上移到哪一级才算终结?村小学的条件不如乡镇，于是把村小学撤销上移到乡镇，乡镇的学校不如县城，于是把小学校上移到县城。把小学校上移到县城是否就实现了教育公平?答案是否定的。因为地级市、省城具有更好的教育资源，本着“人往高处走”的规律，优秀的学生和教师依然流失严重。教育条件的城乡差别、区域差别并没有因学校“上移”而得到化解，无论是教师还是学生，会源源不断地流向更高一级城市。一些上移合并的学校，经历了短暂的规模效应后，很快由于学生的继续上移流动而出现学校的“空壳化”。2010年7月18日中央人民广播电台《中国之声》以“河南乡村公立学校合并，学生被迫进高价私立学校”为题报道了此问题之下的“流失—合并学校—流失加剧”的恶性循环现象，《中国教育报》2005年6月19日文章描述了河北省冀州公办中小学学生流失的情况［16］，《河南日报》2010年用三期报道了河南各地的中小学学生流失问题［17－19］，这一问题在湖南、陕西、江西都有所体现，这种现象也得到了宏观数据的证实［20］。因此紧盯着纵向的学校“上移”的单一线性公平理念，使得“布局调整”并不能有效促进城乡教育公平，反而诱发了诸如辍学、寄宿生管理、校车安全等一系列新的问题。
(二)优秀教师哪里来
乡村学校布局调整在短时间内极大改善了办学条件，学校的教学设施、信息化建设等，都得到了根本改善，复式教学、包班制等现象不复存在，教师的专业化程度有所提高。围场县教育局长明确表示通过布局调整不仅改善了办学条件，在贫困地区实现了办学条件的现代化，同时在全国率先实现了农村学前三年教育计划。但教师问题并没有随着教学大楼等设施的改善得到相应的解决。一是教师编制不足，学校的职能增加了，而编制数量没有相应增加，教师总量不足，教师兼职学生管理员的现象普遍，很多老师反映超负荷工作，身心俱疲。二是教师老龄化严重，农村学校布局调整后年轻教师并没有得到有效补充，在我们调查的学校中，幼儿园教师基本上都在50岁以上;小学教师平均年龄为40岁左右，特别是优秀骨干教师老龄化严重，几乎所有优秀教师仍然是20年前师范中专的毕业生，而现在都已经50多岁，面临退休。第三，新进来的教师素质难以适应农村小学教学工作，教师素质令人担忧。首先，优秀人才不愿意到乡村做教师，其次，优秀的教师不断流向更高一级的城市，农村学校教师队伍难以稳定，没有稳定的教师队伍就难以积累乡村教育的经验，教育质量提高就无从谈起。
针对农村师资现状，国家和地方采取了一些措施解决农村师资问题，例如国家从2006年起实施了“农村教师特岗计划”，建立大学生农村支教服务体系;地方教育部门实行城乡教师“互派制”，“轮岗制”等，但效果有限。以“农村教师特岗计划”为例，调研发现，特岗教师难以适应乡村教育。一是“特岗计划”招来的毕业生大部分为非师范生，不懂教学，不会教学。其次，大部分“特岗计划”教师大多是迫于就业压力才来当老师的，他们中的大部分或不想当教师，或不适合当教师，把特岗教师当成就业跳板或权宜之计，脚踩两只船，三心二意，有些经过三年的实践刚刚熟悉教学规律就离开了教学岗位。其三，过于“专业”，不适合小学教育特点，“有的体育院校毕业生，只会练跑步，不会教其他体育课程，甚至连个跑道线都不会划”，“艺术院校毕业的学生，不懂音乐键盘，只会跳舞。”诸如此类不一而足，乡村学校校长普遍怀念当年的中师培养出来的全科小学师资。
(三)办学规模效益体现在哪里
追求办学的规模效益是农村学校布局调整的重要动力之一，但事实上农村学校布局调整后，在一定程度上加重了学校和学生的负担，对农村学生造成了深层次不公平。首先，学校规模扩大加重了学生管理难度和教师负担。学校布局调整后一般学校规模都在“四轨”甚至“八轨”规模。这样大规模的寄宿制学校，学生的管理成为学校巨大负担。许多校长表示，学生安全存在极大隐患，像“三座大山”压在他们的头顶，学生问题无小事，在学生安全上不能有半点差池;许多小孩第一次离开父母，短时间内难以适应学校集体生活，有的还吃奶甚至还尿炕，自理能力尚未形成。教工白天当教师给学生上课，晚上值班当妈妈要照顾孩子的起居;寄宿制学校增加了很大的工作量和责任，这是撤并前估计不足的。孩子睡觉的安全、游戏安全、饮食安全、路上的交通安全等都需要人手，但是这些工作没有编制，只能教师轮流值班，责任到人。许多教师感到“太累了，不光累体力和精力，更累心。”“我的心一天到晚心都悬着，生怕哪个孩子出点什么问题，手机彻夜不敢关机。”“只要有一个学生生病，我们老师得立马背着他去医院，一点也不敢延误。出了问题担待不起啊。”繁重的工作使一些教师产生焦虑，睡不好觉，有的想提前退休。由于学生安全胜过一切，本该置于学校核心地位的教育和教学就退居次要，有老师感慨地说，“孩子们都安全地坐在教室，我们就满意了，至于学习成绩，那是次要的。”
学校布局调整增加了财政投入负担和学生家长负担。乡村学校的撤并，带来吃饭、寄宿等一系列新的负担。从2004年到2007年，国家投入100亿专项资金实施“农村寄宿制学校建设工程”;在2010年国家又投入269亿实施农村义务教育薄弱学校改造计划;在河北省围场县，2011年县教育财政投入达到3. 15亿，仅农村中小学校舍改造和建设就投入近4 000万。据统计，从2011年秋季学期起，国务院启动实施农村义务教育营养餐改善计划，为此计划中央财政将每年拨款160亿元予以支持，家庭经济困难寄宿学生生活费补助标准每生每天小学生4元、全年1 000元，初中生5元、全年1 250元。在我们调查的围场县，现行的经费远不能满足学校的需求，仅寄宿生的营养餐补助就比全县教育公用经费还要高。学校布局调整后学生家长的直接负担增加了两项:一是交通费，在我们调查的学校，每个学生交通费每月增加开支80元，全年支出近700元;二是伙食费，每个学生每月的伙食开支平均是120元左右，除此之外，还要给学生一些零花钱。大部分家长反映可以承受这些费用，但是已经构成了负担。对少数困难家庭学生家长来说则感到负担很重。至于那些由于学校布局调整出现的家长“陪读”现象则进一步加重了农民的负担。
(四)如何弥补乡村文化教育的缺失
乡土文化是中国传统文化的“根基”，尽管“乡土中国”逐渐走向“离土中国”，乡土文化仍然以一种“形散神聚”的形式存在［21］。乡土文化中许多优秀的成分需要我们保护和传承，诸如热爱乡村、孝敬父母、诚实守信、尊重自然以及渗透在习俗和生活方式中的价值观念和民间信仰，是构建社会不可缺少的，也是儿童社会化的重要内容。乡村学校的功能不仅在于对学生进行现代科学知识和文化教育，还在于作为传承传统文化和乡村文化的重要场所。乡村学校在帮助学生了解乡村，教育学生热爱乡村方面承担着重要责任。乡村学校的盲目撤并，把学生过早地引向了升学教育的“独木桥”，过分的城镇化教育取向，不仅削弱了家庭教育，也阻隔了学生与农村社会的联系，失去了耳闻目染的濡化环境和空间，致使传统文化的传承被中断。调查发现，农村学生对农村十分陌生，不仅缺乏乡村文化、农业知识，也缺乏对农村和农业的感情。在我们调查的数百学生中，罕见有帮助父母干农活的学生，他们不愿从事农业，也不会从事农业。重视培养学生对乡村的感情和对家乡的热爱，是发展现代农业和新农村建设的需要，也是培养学生爱国情操的条件和基础。
为了克服学校脱离社会的倾向，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确提出我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理模式，以此来鼓励乡土教材和校本课程的编订与开发。各地根据实际情况编写了一批优秀的乡土教材，比如由北大教授钱理群参与主编的贵州乡土教材《贵州读本》，以及介绍云南拉市海市风土人情的乡土教材《我爱拉市海》［22］，中国农业大学朱启臻教授主编过《社会常识》，这些都在地方学校产生了一定反响。上海大同中学、江苏锡山中学等学校根据本校实际情况，初步形成具有自己特色的校本课程，既包含了乡土教育又注重实践能力的培养［23］。但在目前“应试”教育制度和“城市主导”教育价值目标下，开发校本课程和采用乡土教材等措施常常与升学教育发生冲突，难以发挥应有效果，不能弥补乡村文化濡化功能的缺失。
三、破解乡村教育公平的思路
(一)经济规律与教育规律
经济规律与教育规律是办学过程均应遵守的，但要把教育规律放在首位。教育最本质的要求是培养合格的社会人。但是在以经济为中心的社会氛围下，人们的观念、行为被经济规律所支配，在教育过程中也出现了重视经济规律而忽视教育规律或用经济规律取代教育规律的现象。如撤点并校的动力首先来自经济的原因，节约教育资源、提高教育资源的利用、追求学校规模效益、减少校舍投资和师资数量等等，诸如此类，均是把经济目的放在首位。结果导致了学校规模过大，学生与教师的关系疏远;学生自幼远离家庭和社会，致使家庭教育缺失、社会教育乏力，学生的全面成长受到影响。更有甚者把父母双方可以放心外出挣钱作为寄宿制学校的一大功能来宣传。把经济学的简单结论套用在教育上不仅使教育受到严重伤害，也没有达到经济的目的。靠资金堆积出来的“巨无霸”学校，因师资条件限制，教学质量并没有明显提高［24］。而一些学者经过研究后普遍得出“班级规模和学校规模与教学质量成反比”的结论，也证明了简单经济原则与教育规律的冲突［25］。我们通过对围场县调研后发现，经过布局调整，中小学班级容量明显增加，教师分科教学使得教师与学生互动减少，教师对学生的关注以及学生对教师的情感均有淡化趋势。发展教育要在尊重教育规律的基础上按经济规律办事，主要表现在教育结构要符合经济结构需要，教育为经济发展服务，要用最合理的教育资源培养出社会需要的各类人才，而这恰恰是我们的教育最缺乏的。至于追求基础教育的“规模效益”，过分强调“专业化”、“标准化”，以至于追求“大而洋”的做法，既违背了教育规律，也违背了经济原则。
(二)教育供给与教育需求
符合需要的教育才是有效的教育。需要包括个人的需要和社会的需要，教育的一个重要责任是实现社会需要与个人需要的结合。教育的供给只有在符合教育需求的前提下才能产生有效的教育。有人对农村教育需求进行了调查，发现初中毕业生选择继续升学的比例为56%，选择外出打工的学生为37%，只有6%的学生选择在家务农［26］。我们分别对教师、家长和学生的访谈发现，他们对教育的期望和需求是不同的。教师希望学生能升入高一级中学，主张和动员初中毕业生进行分流;家长希望学生继续升学，上大学是最高愿望。而学生自己比家长更为现实，有的学生认为自己更适合学习一门技术，也有人直接选择外出打工，以减轻家庭负担。学生的教育需求是多元化的，他们可以说出多种自己最向往的职业和生活，但这种真正的教育需求被家长和教师的愿望所取代，被社会畸形的教育观所压制和掩盖。如果有哪个学生公开表示愿意到职业高中学习技术，会受到来自家长、亲友和周围人的压力。我们的教育供给就是为满足这一被虚化的教育需求而构建的。长期以来，农村学校和城镇一样，围绕“升学率”开展单一的教育，考什么，学什么。初中与高中毕业后的选择，并没有因为学历高低而存在差异，均陷入“升学无望、就业无门、致富无术”的困境和回家后“种田不如老子、养猪不如嫂子”的尴尬境地。回家务农的中学生，缺少农业耕作的基本常识;进城打工大都从低技术含量的工作或从学徒做起。破解教育供给与需求的矛盾需要激发出农村学生的真正需求，增强学校教育的针对性和实效性，建立基础教育、职业教育、成人教育“三教一体”的农科教结合的农村教育体制，使那些不能升入大学和有志于从事农业和农村工作的青年获得一技之长，提高农村教育的有效需求。陶行知先生在1926年《中国乡村教育之根本改造》中所呼吁的“建设适合乡村实际生活的活教育”、“发展学生的活本领”［27］依然应该是乡村教育改进的目标。
(三)教育公平与社会公平
目前关于教育公平的关注点主要集中在教育资源配置的公平和教育指标设置的公平，实际上教育公平难以厘清的主要原因在于人们基于一个不公平的教育框架讨论公平教育问题。目前的教育体系和教育观念是按照“精英”教育，确切地说是围绕升学考试目标而建立的。而实际上教育公平不是每个学生都上大学，也不是人人享受同样质量的教育设施，而是为每个人的发展提供均等的教育机会和公平的教育环境，为多样化的需求和实现自身价值提供多样化的条件。强迫、诱导所有学生走一条路只能背离教育公平理念。我们调查的一位初中生，他的应试成绩不理想，但有较强的动手能力，自己的理想是学习汽车修理，但是家长、同学、亲戚朋友都劝说他上普通高中，将来考上大学可以光宗耀祖。有的学生自己愿意从事农业生产，在家长的反对和压力下甚至离家出走。撤点并校在很多地方之所以得以顺利进行，就在于普遍持有片面的教育公平观。正是这种观念使得大多数农村学生成为高考的陪衬。问题在于如何解决这些问题，实现真正意义的教育公平。事实上，在教育内部搞教育公平仅仅是形式上的公平而实质上可能带来更大的不公平。教育公平只有建立在社会公平基础上才有价值。
社会公平是以权利公平、机会公平、规则公平、分配公平为主要内容的社会公平保障体系。它建立在人们的自由选择和社会尊重的基础上，无论从事什么职业的人只要付出劳动，就能享受劳动成果的分配权利与平等获得利益的权利。社会公平是以消除社会歧视为前提的，无论是在农村当农民还是在工厂做工人，大家都有平等的发展机会，只有在没有特权也没有歧视的社会公平环境下，才能为坚持差异原则、因材施教、满足学生真实的教育需求提供条件，实现真正的教育公平。因此，引导社会成员树立科学的教育公平观，理智对待学生类型差异和学校类型差异，树立职业无贵贱高低的观念，才能摆脱升学教育的陷阱，为学生根据自身特点和社会需要自然选择教育类型营造社会环境。离开社会公平单纯追求教育公平，往往导致教育公平的“异化”和“歪曲”。
来源:中国农业大学学报
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